見微知著：教師演奏批判閱讀教科書的主旋律

王夢(mèng)濤

歷史教師對(duì)教科書持有的閱讀態(tài)度直接影響到學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)情況。“圣經(jīng)式”閱讀教科書嚴(yán)重限制教師視野，甚至有可能將錯(cuò)誤歷史知識(shí)傳遞給學(xué)生;“自由散漫式”閱讀教科書難以完成國家規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)，同樣影響師生的發(fā)展。教師既不能過分依賴教科書，也不能將其置之不理，應(yīng)有的態(tài)度為批判閱讀。教師只有在批判性思維指導(dǎo)下，不斷拓展、完善教科書，并且靈活地、創(chuàng)造性地閱讀和使用教科書，才有可能實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)化成長(zhǎng)和學(xué)生的全面發(fā)展。

一、 問題引出

部編人教版七年級(jí)上冊(cè)第14課《溝通中外文明的“絲綢之路”》中敘述“班超經(jīng)營西域30多年，到71歲才回到中原，不久便去世”[1]。我由此產(chǎn)生疑惑：班超經(jīng)營西域時(shí)間為什么采用籠統(tǒng)書寫方式？原先各版本歷史教科書如何敘述？通過認(rèn)真翻閱查找，華師大版“班超在西域活動(dòng)了30年，幫助西域各國擺脫了匈奴的奴役”[2]。岳麓版“班超在西域活動(dòng)近30年，進(jìn)一步加強(qiáng)了西域與內(nèi)地的聯(lián)系”[3]。近30年的含義說明班超在西域的經(jīng)營時(shí)間不超過30年。由此可見，不同版本歷史教科書關(guān)于同樣歷史事件卻有不同結(jié)論，鑒于歷史教科書是歷史專家學(xué)者編寫，那么很有必要從專著中追尋答案（僅選兩則代表性敘述）。趙毅，趙軼峰先生認(rèn)為：“班超在西域活動(dòng)30年，憑借著他的勇敢機(jī)智和艱苦努力，使中原王朝與西域的聯(lián)系重新恢復(fù)?！盵4]但王子今、方光華先生卻認(rèn)為：“班超在西域31年，永元十四年（102）回到洛陽。”[5]關(guān)于班超出使西域時(shí)間，至此出現(xiàn)四種說法：30多年、30年、近30年、31年，為什么會(huì)出現(xiàn)這么多種說法？原始文獻(xiàn)資料又將如何記載？

二、史學(xué)分析

司馬光所著《資治通鑒》記載：“十六年（癸西，73）春，二月，固使假司馬班超與從事郭恂俱使西域?！盵6]這說明公元73年春天，班超跟隨郭恂出使西域。到了永元十四年（壬寅，102）：“班超久在絕域，年老思土，上書乞歸……帝感其言，乃征超還。八月，超至洛陽，拜為射聲校尉;九月，卒?！盵7]即公元102年班超上書請(qǐng)求回到洛陽。從出使西域到回到洛陽的時(shí)間來看：班超經(jīng)營西域時(shí)間至多為30年。《資治通鑒》固然具有很高歷史價(jià)值，但關(guān)于秦漢史內(nèi)容也借鑒前人記載，與之相關(guān)的文獻(xiàn)資料是范曄所著《后漢書》。范曄認(rèn)為：“超在西域三十一歲。十四年八月至洛陽，拜為射聲校尉?！盵8]很顯然，史書記載班超經(jīng)營西域的時(shí)間出現(xiàn)不一致。與此同時(shí)，在翻閱相關(guān)歷史文獻(xiàn)資料過程中發(fā)現(xiàn)：班超上書請(qǐng)求回洛陽時(shí)間，史書記載也有爭(zhēng)議。

范曄所著《后漢書》的重要參考文獻(xiàn)資料是《兩漢紀(jì)》?！秲蓾h紀(jì)》中這樣記載：“十三年冬十月，安息國獻(xiàn)師子、大雀。班超上書求代，曰……書奏，帝感其言，乃征超還。以校尉任尚代超。超到，拜射聲校尉，數(shù)月薨。”[9]從史料中可以看出班超上書時(shí)間為永元十三年（101）。但袁樞認(rèn)為：“十四年秋七月，班超久在絕域，年老思土，上書乞歸，……帝感其言，乃征超還?！盵10]可以得出班超上書時(shí)間為永元十四年。更奇怪的是借鑒前人記載所成《后漢書》中認(rèn)為：“超自以久在絕域，年老思土。十二年，上書曰：臣聞太公封齊……令勇目見中土?！盵11]即班超上書時(shí)間為永元十二年（100）。關(guān)于班超上書時(shí)間出現(xiàn)三種說法：即公元100年、101年、102年。探尋歷史真相過程中充滿曲折，似乎線索已然中斷。偶然發(fā)現(xiàn)曹金華先生對(duì)此解釋：“本傳載永平十六年（73）超‘使西域，‘在西域三十一歲，（永元）十四年八月至洛陽?！淠昃旁伦洌昶呤?，《安帝紀(jì)》載永元十三年‘冬十一月，安息國遣使獻(xiàn)師子及條之大雀，此即班超上書‘謹(jǐn)遣子勇隨獻(xiàn)物入塞也。而據(jù)此，本傳謂‘十二年乃是班超上書之始，《袁紀(jì)》所說則是上書到達(dá)之時(shí)。昭上書云超‘自陳苦急，延頸踰望，三年于今，未蒙省錄，‘三年當(dāng)是十二年末至十四年初，否則便不能說‘三年于今也?！盵12]簡(jiǎn)而言之，永元十二年，班超給皇帝上書，想要從西域回到洛陽，這封上書由他的兒子班勇隨安息國使者在永元十三年冬天一同帶給皇上，隨后班超的妹妹班昭在永元十四年再次為班超上書。

班昭上書內(nèi)容為“賴蒙陛下神靈，且得延命沙漠，至今積三十年……今且七十。……十四年八月至洛陽……其年九月卒，年七十一”[13]。這說明班昭在永元十四年上書時(shí)班超在西域活動(dòng)了30年，已經(jīng)70歲，回來后于同年九月故去，享年71歲。同樣是永元十四年卻出現(xiàn)兩個(gè)不同年齡，這又是怎么回事呢？實(shí)際上這和古今人們計(jì)算年齡的方法有關(guān)系。“中國古代人計(jì)算年齡之所以比今天的算法多一年，原因恐怕就在于這種‘占年的方式，……故凡是出生的嬰兒，漢代‘占年時(shí)最少一歲，或?yàn)槎q，而見不到零歲?！盵14]所以范曄在班昭所說‘積三十年基礎(chǔ)上根據(jù)年齡變化自然而然地添加一年，就變成班超經(jīng)營西域三十一年。班超回到洛陽之后，朝廷決定派遣任尚經(jīng)營西域，任尚出于謙虛或者恭維態(tài)度，詢問班超在西域經(jīng)營三十多年的經(jīng)驗(yàn)。

經(jīng)過我們逐步推理探討，已基本明白班超經(jīng)營西域時(shí)間的各種依據(jù)：近30年說法是根據(jù)司馬光所著編年體史書《資治通鑒》，即班超公元73年出使西域，102年回到洛陽，通過簡(jiǎn)單計(jì)算得出經(jīng)營西域時(shí)間為近30年;30年說法是根據(jù)班昭上書內(nèi)容“積三十年”而來;31年說法是根據(jù)古時(shí)與今日計(jì)算年齡方式不同所致;30多年是根據(jù)任尚詢問班超治理西域的經(jīng)驗(yàn)而來。

三、教學(xué)啟發(fā)

我們經(jīng)過質(zhì)疑教科書，發(fā)現(xiàn)有可待商榷之處，以論證方式還原客觀歷史，這對(duì)歷史教學(xué)具有重要啟發(fā)：質(zhì)疑是批判閱讀的前提，論證是批判閱讀的過程，呈現(xiàn)結(jié)論是批判閱讀的目的。

（一）質(zhì)疑——轉(zhuǎn)變觀念，批判閱讀

轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教材觀念，實(shí)現(xiàn)批判閱讀。教科書在教師備課過程中占據(jù)重要位置，它受到國家、社會(huì)、學(xué)校和師生的高度重視，具有較高權(quán)威性，但專家學(xué)者在編寫教科書過程中可能會(huì)受到自身價(jià)值觀等因素影響，造成教科書選取內(nèi)容和史實(shí)不符的現(xiàn)象。這對(duì)于教師閱讀有重要影響：第一，自身知識(shí)有限，沒有發(fā)現(xiàn)疑問;第二，發(fā)現(xiàn)疑問，但沒有能力解決;第三，發(fā)現(xiàn)疑問，但受考試導(dǎo)向不愿解決;第四，追根溯源，解答疑問。前三種情況占據(jù)大多數(shù)，這將逐漸演變?yōu)榻處煹摹罢毡拘啤笔浇虒W(xué)，長(zhǎng)此以往必然影響教學(xué)質(zhì)量和教師專業(yè)化成長(zhǎng)。批判閱讀是閱讀過程的更高階段，它并不意味著全盤否定，推倒重來，否則這將陷入“為了批判而批判”的泥潭。批判閱讀要求教師：首先，廣泛涉獵書籍，不斷拓展自身閱讀視野。堅(jiān)持以閱讀自身專業(yè)書籍為主，其它書籍為輔的原則，達(dá)到知識(shí)間相互貫通，只有這樣才有可能發(fā)現(xiàn)教科書中所敘述內(nèi)容與已有知識(shí)相“沖突”，激發(fā)探尋歷史真相的動(dòng)力;其次，遵從內(nèi)心感受，形成獨(dú)立思考的品質(zhì)。不盲目迷信教科書，善于打破思維定勢(shì)，大膽質(zhì)疑教科書既有結(jié)論;最后，大膽實(shí)踐，體驗(yàn)教學(xué)樂趣。合理質(zhì)疑只是批判閱讀的前提，還需要教師搜尋各種資料進(jìn)行研讀，不斷沖擊既有觀念，在此基礎(chǔ)上形成自我解讀。

（二）論證——深入分析，周密推理

透過文本表象，合理追尋結(jié)論淵源。歷史一旦發(fā)生便成為過去，只能夠通過當(dāng)事人的文字記載以及實(shí)物發(fā)掘等方式來考察歷史的真實(shí)性，但鑒于各種原因可能會(huì)出現(xiàn)史料不實(shí)或者實(shí)物偽造的情況，因此歷史學(xué)科極為重視邏輯思維能力和論證能力。論證過程中，教師需要盡多地尋找支撐自身觀點(diǎn)的論據(jù)（孤證不立），同時(shí)也需要注意論證的邏輯性。正如前文班超經(jīng)營西域的時(shí)間考證：首先，源起部編人教版教科書表述的模糊性，翻閱其它版本歷史教科書的表述，關(guān)于班超出使的時(shí)間并沒有達(dá)成一致性，存有較大爭(zhēng)議;其次，鑒于任何歷史表述或者結(jié)論必然有相應(yīng)材料的支撐，于是查閱專家學(xué)者論著，但是依然具有不同表述;最后，翻閱塵封多年的歷史古籍，通過對(duì)原始文獻(xiàn)資料進(jìn)行整合分析，才最終明白班超經(jīng)營西域時(shí)間出現(xiàn)“沖突”的原因。教師經(jīng)過抽絲剝繭般的深入分析，周密推理各個(gè)歷史表述背后的淵源，最終形成對(duì)應(yīng)結(jié)論。盡管歷史考試中不會(huì)涉及班超經(jīng)營西域具體時(shí)間的考查，但是我們經(jīng)歷了獨(dú)立思考和論證的過程，體驗(yàn)到真實(shí)的歷史。

（三）評(píng)判——多方探討，合理判斷

合作實(shí)現(xiàn)資源共享，形成合理有效論證。觀點(diǎn)的提出并不意味著批判閱讀的結(jié)束，教師還需要對(duì)論證過程進(jìn)行評(píng)估，判斷論證是否合理有效。首先，堅(jiān)持科學(xué)性與包容性相結(jié)合的原則。論證過程是否科學(xué)，符合歷史邏輯？能否經(jīng)得起推敲和檢驗(yàn)？與此同時(shí)，教師也應(yīng)該站在教科書編寫者的立場(chǎng)上思考和體驗(yàn)問題，進(jìn)而理解編纂者的意圖，形成換位思考意識(shí)，這將有助于做出合理判斷;其次，堅(jiān)持“向內(nèi)看”與“向外看”相結(jié)合的原則。教師自己認(rèn)真梳理既有論證過程是否基于理性分析和推斷？是否需要更多的論據(jù)來支撐論點(diǎn)等來進(jìn)行自我反思。教師還可借助同事或者導(dǎo)師的建議，不斷形成思維碰撞與沖擊來完善論證。追尋“班超經(jīng)營西域時(shí)間考證”過程中，幾次線索中斷，幸得他人指引，翻閱相關(guān)文獻(xiàn)資料才使得“柳暗花明”;最后，堅(jiān)持“過程性”與“終結(jié)性”評(píng)價(jià)相結(jié)合的原則。歷史結(jié)論的闡述依靠大量相關(guān)資料的支撐，但有時(shí)因年代久遠(yuǎn)，資料有待進(jìn)一步發(fā)掘等原因而導(dǎo)致暫時(shí)無法作出肯定性結(jié)論。誠然，結(jié)論相當(dāng)重要，但是追尋結(jié)論的過程也是形成批判思維的過程，這也是寶貴的財(cái)富。教師可以在不同觀點(diǎn)中尋求較為合理的論述，達(dá)到自圓其說，領(lǐng)會(huì)批判閱讀的真諦。

總而言之，教師批判意識(shí)越濃厚，批判閱讀能力也越強(qiáng)，面對(duì)教科書時(shí)也就能夠超越字面而做出正確判斷。當(dāng)然，批判閱讀并非主張對(duì)待一切事物和看法都進(jìn)行批判或者否定，打破對(duì)歷史的基本尊重，而是更多基于理性分析，形成合理結(jié)論。教師只有具有批判性思維，并踐行批判閱讀，才有可能促進(jìn)教師的專業(yè)化成長(zhǎng)和學(xué)生的全面發(fā)展，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。

【注釋】

[1] 瞿林東，葉小兵：《中國歷史（七年級(jí)上冊(cè)）》，北京：人民教育出版社，2016年，第66頁。

[2] 王斯德：《中國歷史（七年級(jí)上冊(cè)）》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2006年，第69頁。

[3] 劉宗緒：《中國歷史（七年級(jí)上冊(cè)）》，長(zhǎng)沙：岳麓書社出版社，2003年，第74頁。

[4] 趙毅，趙軼峰：《中國古代史》，北京：高等教育出版社，2002年，第319—320頁。

[5] 王子今，方光華：《中國歷史·秦漢魏晉南北朝卷》，北京：高等教育出版社，2001年，第128頁。

[6][7]（宋）司馬光：《資治通鑒》，北京：中華書局，1956年，第1460、1554—1555頁。

[8][11][13]（宋）范曄：《后漢書（全十二冊(cè)）》，北京：中華書局，1965年，第1586、1583、1584—1586頁。

[9]（漢）荀悅，（晉）袁宏：《兩漢紀(jì)》，北京：中華書局，2002年，第180—181頁。

[10]（宋）袁樞：《通鑒紀(jì)事本末（全十二冊(cè)）》，北京：中華書局，1964年，第512頁。

[12] 曹金華：《后漢書稽疑》，北京：中華書局，2014年，第622—623頁。

[14] 侯旭東：《秦漢六朝的生日記憶和生日稱慶》，《中華文化論叢》2011年第104期，第134—135頁。