以因果為媒 求閱讀之道

陳美蘭

（福建省長樂第一中學，福建福州 350200）

引言

在以往的母語教育中，思維訓練尤其是邏輯思維訓練一直沒有受到足夠的重視，邏輯思維能力的培養(yǎng)依然是母語教育的短板。在這種模式下，學生欠缺高質量的思辨性閱讀和思辨性表達。高考論述類閱讀題的設置，就是從語文四個核心素養(yǎng)中的“語言”和“思維”這兩個維度出發(fā)，以理性思維為主要思維方式，通過具體的語境來考查學生的閱讀能力。因此，論述類文本閱讀試題選項中會設置大量的“轉述”陷阱，即考查學生對信息的篩選能力，如“偷換概念”“張冠李戴”“指代有誤”等問題。此外，為了更好地凸顯學生的邏輯思維能力，對原文信息的理解、辨析則成為近年高考論述題的主要出題方向，“因果”便是其中的考查要點[1]。

在以往的論述類閱讀課堂上，無論是教師還是學生，對因果的認知僅僅停留在“因果顛倒”和“強加因果”這兩種粗淺概念上。但實際上，如果教師與學生不對因果的內(nèi)涵、表現(xiàn)形式做清晰、透徹的理解，囫圇吞棗的困境就難以避免，以不變應萬變的能力就無法養(yǎng)成。

一、開宗明義，柳暗花明

要想準確運用因果思維進行實踐操作，首先要界定因果的概念?！耙蚬钡娘@著特征在于其所指的是某一現(xiàn)象引發(fā)了另一現(xiàn)象的出現(xiàn)，從而證明二者之間存在著因果關聯(lián)。這里的重點在于對“引發(fā)”這個詞匯的理解。何謂“引發(fā)”？它表明一種社會現(xiàn)象到另一種社會現(xiàn)象之間要產(chǎn)生因果關聯(lián)需要的介質是“使產(chǎn)生、促成、造成”?；谶@樣的概念理解，我們要學會判斷“相關≠因果”“先后≠因果”這樣的定論。為了加強學生理解，此處筆者先列舉生活中的兩個例子進行闡釋說明。例一：十字路口，一輛公交車遵守交通規(guī)則在等待區(qū)等待紅燈，一位送外賣的小哥騎著自行車，行車過程中因為沒有及時剎車，便從后面撞上了這輛公交車，導致右腿骨折，請問：公交車司機該不該負法律上的責任？這個例子中牽涉的就是“相關等不等于因果”的問題思考。例二：某某同學真是我的幸運神。他給我鼓勁兒之后，我有門特別難的功課居然過了，我所在的球隊也晉級了，一票難求的偶像演唱會門票也被我搶到了。這個例子犯的就是“先后=因果”的錯誤判斷。以上事例中因果判定的關鍵，都在于前后兩種社會現(xiàn)象是否存在“引發(fā)”與“被引發(fā)”的關系，如果沒有，哪怕前后之間有關聯(lián)（如外賣小哥與公交車司機）或是處于事件發(fā)生的先后這樣看似緊密的關系（如我的一系列幸運行為發(fā)生在同學鼓勁兒之后），但不符合必要的限定條件（即“引發(fā)”），因果關系的命題就無法成立。只有明晰這一點，我們才能撥開現(xiàn)象的“迷霧”，準確地配對事物的因與果。

教師可以將這樣的概念界定遷移到論述類文本閱讀題中進行檢測。例如，2018年廣東深圳二模的論述類閱讀題《理性面對新媒體的信息海洋》第1 題的B 項，根據(jù)原文可知，“非理性沖動”與“緊張、焦慮情緒”二者皆與“各種無用信息”這個前提產(chǎn)生關聯(lián)，但兩者之間卻無“引發(fā)”關系，故而選項說其有因果關系是錯誤的。再如，2017年全國課標Ⅱ卷論述題《摘編自萬明〈明代青花瓷崛起的軌跡〉》第一題的D 項，根據(jù)原文可知，中國瓷器色彩從單一向多元的轉變只是社會轉型的援例，選項“從而”的使用，將中國瓷器的這種變化誤認為是推動當時社會轉型的原因，錯誤的依據(jù)就是忽略了社會的轉型可能是由政治、經(jīng)濟、文化等諸多因素造成的，但不是因為瓷器的色彩變化引起的。相類的例題還有很多，如2016年全國課標Ⅱ卷論述題《摘編自格非〈塞壬的歌聲〉》第二題的C項、2015年全國課標Ⅱ卷論述題《摘編自陳望衡〈藝術是什么〉》第二題的C 項。

在以往的論述類例題判斷中，正是因為我們對因果的概念內(nèi)涵缺乏準確的辨知，才導致對設題中出現(xiàn)的“強加因果”等邏輯陷阱茫然無措，因此，對概念的準確把握是運用因果概念的重要前提。

二、辨明特征，百囀千聲

自然界抑或社會生活都有其復雜性，我們不一定要了解每個事物存在的理由，但應盡量從本源上進行認知，知其所以然或許更便于我們?nèi)媪私?、控制發(fā)展、規(guī)避影響。但“知然”的過程又何其艱難?！稙鹾现姟返淖髡呃正嬚J為，我們的大部分行為都有不可輕易洞悉的“動機”，此處的動機即是“因”，正是“因”的呈現(xiàn)形式多樣且神秘，才導致“果”的“不可理喻”。

因果的關系很復雜，不存在無因之果，同樣也不存在無果之因。因果之間相互表里，也相互轉化，于是便出現(xiàn)一因一果、一因多果、一果多因、多果多因的情況。在進行推論的過程中，我們既要了解因果關系中的不唯一性這一特征，也要嘗試由果追因、由因追果這種方式。如此預測與推求，才能撥開試題的假象，提高應考的敏感度。例如，2015年全國課標Ⅱ卷論述題第二題的A 選項，根據(jù)原文可知，藝術文本以召喚結構出現(xiàn)，是由三個原因引出的，空白只是其中一個原因，選項中“一個原因”的表述并未因夸大某個“因”而忽略其他的“因”，多以多因一果的判斷正確。再如，2016年天津卷《消費者的文化資本研究》第三題的C 項選項錯誤，根據(jù)原文第二段可知，個體的文化消費品位所受的影響是多樣的，所呈現(xiàn)出的表象自然不一致，此題判斷的依據(jù)是多因帶來多果。又如，2015年天津卷《知識轉型與教育改革》第一題的A 選項認為，人化自然的產(chǎn)生是因為人類受價值規(guī)范的制約，但根據(jù)原文第一句可知，在人類出現(xiàn)之前就已經(jīng)有了人化的自然，而人化自然的出現(xiàn)緣何而起，原文并未明確交代。正是在這樣的因果追溯中，我們才能辨清因果這一命題是否成立。

除此之外，我們還得考慮原因的呈現(xiàn)方式，如有主、次要之分，有主觀、客觀之分，有決定事物變化的根本性原因和起輔助作用的枝節(jié)原因，有范疇不一的廣義與狹義因果，更有表述方式不一的推論性因果、說明性因果等。只有正確認知各種“原因”的功用、影響，我們才能建立起全面、客觀的因果認知體系。例如，2018年全國課標Ⅲ卷《城市社會》第一題的D 項，選項認為空間、制度和意義這三個是影響城市進程的根本原因，根據(jù)原文可知，空間彈性和制度彈性是重要原因，只有意義彈性才是“根基處”的關鍵，即為根本原因。此處就是混淆了根本原因和重要原因的功用，“重要”并不一定會帶來根本性的影響，“根本”遠比“重要”來得重要。這既是對學生信息篩選能力的考查，也是對原因呈現(xiàn)方式的辨識能力的考驗。再如，2016年山東卷《唐人古體》第一題的B 項，根據(jù)原文可知，古體詩出現(xiàn)篇幅不一、押韻隨意的現(xiàn)象，不僅是因為詩歌中的近體詩出現(xiàn)定型化這樣的主觀原因，還包括越來越開放包容的唐代社會形態(tài)所帶來的客觀原因，故而判定選項錯誤。因此，只有準確區(qū)分才能正確判斷，邏輯的嚴謹性訓練應該要落到這樣的實處中。

結語

筆者將因果思維實踐于論述類閱讀中，初見成效。學生從最初的因果關系的概念認知，到完成知識的建構，已經(jīng)初步掌握因果關系的內(nèi)涵。后續(xù)我們還將從論述類閱讀中的這一知識技能掌握實現(xiàn)向實用類閱讀、語用題、寫作等的知識遷移，幫助學生以因果為思維媒介，尋求理性閱讀的康莊大道。