有效歷史課堂閱讀 凝練高效思維品質(zhì)

夏 黎

（江蘇常熟市滸浦學校，江蘇常熟 215500）

引 言

閱讀是基本的學習活動，也是最基礎(chǔ)的學習能力?！读x務(wù)教育歷史課程標準（2011年版）》指出：“提高學生的歷史閱讀能力，逐步掌握學習歷史的一些基本方法，包括閱讀教科書及有關(guān)歷史讀物的方法?！盵1]由此可見，閱讀是落實課程目標的有效途徑。閱讀對于學生歷史思維品質(zhì)的提升具有十分重要的引領(lǐng)作用，能夠幫助學生完成知識體系的自主建構(gòu)、深度學習能力的有益挖掘及學科核心素養(yǎng)的日漸提升與教學資源的拓寬整合。

一、閱讀助力于知識體系的自主建構(gòu)

“口耳相傳”是文明之初文化傳承的基本方式，在傳統(tǒng)觀念中，知識是一個人傳遞給另一個人的客體。課堂上教師為教書而教，課堂上教師滔滔不絕的現(xiàn)象屢見不鮮，一些教師只是將一段教材內(nèi)容原封不動地放在課件上，學生卻如獲至寶般埋頭做著筆記。當筆者在提問“秦完成統(tǒng)一六國的時間”時，回答“從公元前230年至公元前221年”的學生不在少數(shù)。教師在質(zhì)疑學生領(lǐng)悟能力的同時，首先需要反思自己：教師能將所教內(nèi)容爛熟于心，是因為教師進行了精心備課，但學生不能領(lǐng)會所學內(nèi)容，是不是因為他們?nèi)鄙賹滩膬?nèi)容的反復閱讀？

建構(gòu)主義學習理論認為，學習者在學習新知識時，往往會根據(jù)自己固有的知識儲備，在潛意識里對兩者進行聯(lián)系，通過建構(gòu)進而生成新的認知。部編版九年級上冊第六單元“法國大革命和拿破侖帝國”一課，課程緊湊，涵蓋了啟蒙運動、法國大革命和拿破侖帝國興衰等史實。筆者為了加深學生對知識點之間邏輯關(guān)系的理解，在上課伊始就以所謂“提綱挈領(lǐng)”的立意為學生展示了這節(jié)課的板書結(jié)構(gòu)與知識體系：法國大革命思想背景之啟蒙運動、進程、鞏固和拿破侖帝國。然而在之后的授課過程中，任憑筆者再怎么“圖文并茂”“史論結(jié)合”，學生仍處于懵懂的狀態(tài)，鮮有師生互動。究其原因，很大程度上是因為學生對所學內(nèi)容一無所知。心理學研究表明，中學生閱讀教材記住的內(nèi)容，要比聽教師講述記住的內(nèi)容多而持久[2]。

于是，筆者對教學環(huán)節(jié)進行了調(diào)整，讓學生在課前十分鐘完成以下任務(wù)：默讀一遍課文，全班齊讀一遍課文，并在已學的英國資產(chǎn)階級革命和美國獨立戰(zhàn)爭的基礎(chǔ)上嘗試自主構(gòu)建這課的知識框架?！白x書百遍，其義自見?！?/p>

在上述教學案例中，筆者放下了專注知識傳授的“急功近利”，放緩了教學進度，讓學生在閱讀中集中注意力、讀通讀懂教材內(nèi)容，激發(fā)學生對所學內(nèi)容產(chǎn)生“知其然”后“知其所以然”的探究欲望，并使學生在原有學習經(jīng)驗的基礎(chǔ)上構(gòu)建本課的框架。閱讀作為基本的學習活動，能夠有效調(diào)動學生的積極性，為學生的自主探究學習營造輕松的學習環(huán)境，助力學生知識體系的自主構(gòu)建。

二、閱讀助力于深度學習能力的提高

有學者認為：“深度學習是在理解的基礎(chǔ)上，讓學生批判地學習新的思想和事實，并將其融入原有的認知中，與諸多思想進行聯(lián)系，并將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習?！盵3]在此基礎(chǔ)上，筆者將深度學習理解為一種可持續(xù)發(fā)展的學習行為，學生可以堅守舊知，但不能固執(zhí)與閉塞，而應(yīng)時刻接受新的觀點來拓展自身思維；同時，學生能夠在新舊觀點的沖突中保持理智的價值判斷，認可它們之間是多元化的。其中，深度學習的第一步應(yīng)是批判性理解，倡導學生通過閱讀等方式學習新知識，并保持用一種懷疑、批判的精神看待歷史事件或歷史人物，進而形成客觀、理性的認知。

例如，在學習“商鞅變法”時，筆者嘗試為學生的深度學習、批判性學習提供有益指導?！稘h書·食貨志》中“除井田，民得買賣，富者田連阡陌，貧者無立錐之地”的記載常常被定義為“國家承認土地私有”，但近些年，隨著考古發(fā)掘工作的開展，史學界出現(xiàn)了不同的見解。

如李凱在《商鞅變法是否承認土地私有允許買賣》中認為：“戰(zhàn)國時期各國都要加強君權(quán)，把土地牢牢抓在手里才有富國強兵的物質(zhì)基礎(chǔ)，如果推行土地私人占有，就削弱了君權(quán)的經(jīng)濟基礎(chǔ)，于是各國君主推行的非但不是土地私有，反而是土地國有。國家跨過貴族直接授田給農(nóng)民，學者稱之為授田制……近三十四年的出土文獻……等一大批土地制度資料都說明了這一點?！?筆者向?qū)W生提出一個問題：“學者認為商鞅變法推行授田制的目的是什么？請你指出學者給出不同歷史解釋的依據(jù)?！逼吣昙壍膶W生沉默了，他們感到茫然：教師給出的材料怎么與教材上的內(nèi)容表述不同呢？而筆者正是要喚起他們的困惑：歷史課程不等同于歷史教材，歷史教材不等同于歷史知識本身。實則，教材上的文本內(nèi)容是一種符號化的歷史知識，是一個時期的歷史工作者根據(jù)已有的史實就某個事實形成的趨于認同的一些觀點、結(jié)論。歷史教師的重要使命就在于把教材知識回歸實際生活中，在平時的教學過程中就某個教材知識適當?shù)匮a充一些史學界新穎的，甚至截然相反的觀點和多視角的史實，在閱讀中引導學生提出質(zhì)疑，并進行思考。

比如，最初人們囿于材料的限制，認可《漢書·食貨志》中“商鞅變法承認土地私有允許買賣”的觀點；但隨著云夢睡虎地秦簡、青川木牘、銀雀山漢簡等文物出土，戰(zhàn)國授田制的面貌逐漸浮出水面，引發(fā)了人們對中國古代土地制度的新思考。于是，歷史學習不再是機械地識記教材內(nèi)容，而是深入地探究過程。學生在擴展學習能力、收獲新知的同時，心境也豁然開朗。筆者相信：在平時的學習中，要注重閱讀，讓深度學習成為一種學習方式與能力，學生再遇到上述或類似題型時，便不會一味尋求教材知識聊以充數(shù)，而是勇敢地做到具體問題具體分析。

三、閱讀助力于歷史學科素養(yǎng)的涵養(yǎng)

歷史素養(yǎng)是通過日常教化和自我積累而獲得的歷史知識、能力、情感價值觀的有機構(gòu)成與綜合反映，唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋及家國情懷是歷史學科核心素養(yǎng)的五個層面[4]。教師應(yīng)引導學生進行自主閱讀，并采取恰當?shù)拈喿x手段，這直接關(guān)系到學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

當中國近代史帷幕徐徐拉開，學生義憤填膺，痛斥列強的恃強凌弱，控訴清政府對內(nèi)鎮(zhèn)壓、對外妥協(xié)的反動統(tǒng)治，悲憫于三座大山壓迫下的苦難同胞，立志“少年強則中國強”。在教師的娓娓敘述中，學生的情感得到淋漓盡致地宣泄。但學生在課堂上以國家強盛、民族自強為使命的正氣很容易隨著下課鈴聲而消散。筆者認為，情感的引領(lǐng)需要通過閱讀來涵養(yǎng)。

在八年級初，筆者向?qū)W生推薦了《近代中國社會的新陳代謝》一書。筆者結(jié)合教學進度，引導學生在課后進行自主閱讀并適時組織學生分享讀書心得。譬如，關(guān)于“三元里人民抗英斗爭”，教材相關(guān)內(nèi)容僅出現(xiàn)在小字部分，筆者在講述時只會順帶提到這是中國近代史上首次民眾自發(fā)的反侵略斗爭。學生卻在課堂分享環(huán)節(jié)饒有興致地閱讀了著作節(jié)選：“倘再犯內(nèi)河，我百姓若不云集十萬眾，各出草筏，沉沙石，整槍炮，截爾首尾，火爾艘艦，殲爾丑類者，我等即非大清國之子民?！盵5]學生興奮地分享自己的理解：民眾與統(tǒng)治者間的矛盾自古有之，民眾以“大清國之子民”的立場斥責英國侵略者，說明共同的民族意識和情感是官民之間相通的情懷，也恰恰折射出近代中華民族危機的加深、民族矛盾的凸顯與社會的沉淪。學生的見解是深沉的，一個民族越是苦難，其民眾越是團結(jié)友愛、堅強如鋼。

筆者相信，學生在閱讀中迸發(fā)出的家國同構(gòu)、共同體意識是深遠的，因為這種家國情懷不是教師灌輸給學生的，而是學生通過閱讀在對歷史情境的再現(xiàn)中體驗到的，是自發(fā)形成的，其勢必成為催人奮進的動力。當然在閱讀中，教師也要緊扣課程標準的要求，不能讓閱讀流于形式或過分寬泛?！坝幸环质妨险f一分話”，作為教師，我們要為學生選擇有針對性的、科學的史料進行閱讀，在對史料的抽絲剝繭中努力重現(xiàn)歷史，進而引導學生對歷史事物進行客觀評判，使學生形成自己的歷史認知和解釋。

四、閱讀助力對教學資源的有效整合

教材是課堂教學的依據(jù)及主要資源，但不是唯一的資源。要想取得良好的教學效果，教師應(yīng)靈活運用教材，以教材上的核心知識點作為中心進行必要的輻射，從而探索多種教學資源，不單是歷史學科本身的史料史實，還應(yīng)挖掘其他學科中的有益成分，將各學科知識有效地融合在一起，進而多渠道、多視角地為學生呈現(xiàn)生動活潑的歷史畫面。而閱讀，則為教學資源的整合提供了可能。

“起來！不愿做奴隸的人們！把我們的血肉筑成我們新的長城！中華民族到了最危險的時候……”一首耳熟能詳?shù)摹读x勇軍進行曲》在學習“華北危機與一二·九運動”時迸發(fā)出鏗鏘的節(jié)奏，學生被這雄偉的旋律所震撼，但更多的是對教師的意圖感到茫然。筆者以動態(tài)示意圖的形式向?qū)W生呈現(xiàn)九一八事變后日本帝國主義先后吞并東北，又策動“華北五省自治”的史實，面對民族危機加深而國民政府繼續(xù)對日妥協(xié)的政策，北平學生聲嘶力竭地呼號“華北之大，已經(jīng)安放不得一張平靜的書桌了……”一首歌曲成為兩個子目間意想不到卻最自然的過渡。歌詞還原了當時深重苦難的中華民族無奈的不幸境遇，更激發(fā)了歷代中華兒女的拳拳愛國心。這讓學生的愛國之情被調(diào)動起來，使其主動投入學習，取得了較好的學習效果。

又如，“中華民國的創(chuàng)建”中，理解“辛亥革命是失敗的”是本課的難點之一。筆者指導學生閱讀魯迅的《藥》和《阿Q 正傳》等小說，讓學生體會辛亥革命對當時社會的影響。《藥》中革命志士拋灑的熱血成為華老栓給兒子治病的“良藥”；《阿Q 正傳》中“未莊人日見其安靜了。據(jù)傳來的消息知道，革命黨雖然進了城，但還沒有大異樣。知縣大老爺還是原官……”文以載史，史以文傳，在歷史課堂上教師引領(lǐng)學生閱讀文學著作，是為提高學生的歷史理解能力另辟蹊徑：辛亥革命雖然推翻了封建帝制，但帝制余孽并未消失；一些封建軍閥、土豪劣紳搖身一變投身到革命陣營中的景象，讓學生不禁為革命的失敗感到唏噓。閱讀能夠?qū)崿F(xiàn)教學資源的有效整合，起到的作用正如葉圣陶先生所言：“教育的最后目標卻在，就是說，使各個分立的課程所發(fā)生的影響糾結(jié)在一塊兒，構(gòu)成個有機體似的境界，讓學生的身心都沉浸在其中?！盵6]

結(jié) 語

蘇霍姆林斯基指出：“如果要撇開閱讀技能而要求學生掌握知識，發(fā)展智力，那就只能使學生的智力變得遲鈍?！盵7]閱讀是基本的學習活動，亦是一項基本的學習能力，在舊有觀念中閱讀是語文及英語學科的專屬，其實不然，推而廣之，閱讀是各門學科學習的起始[8]。在歷史課堂上，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變教學思路，不急于“傾囊相授”，而應(yīng)放緩步子，讓學生可以沉浸在閱讀的時空里去思考、建構(gòu)、探究。教育工作者應(yīng)懷著期許：有效歷史課堂閱讀，提升高效思維品質(zhì)。