工科畢業(yè)生專業(yè)技能不足的發(fā)生率及影響因素分析

劉云波 張文琦 郭建如

摘要：本文利用“2017年地方本科院校人才培養(yǎng)與就業(yè)調(diào)查”中的工科專業(yè)畢業(yè)生數(shù)據(jù)，測量發(fā)現(xiàn)約有18%的被調(diào)查畢業(yè)生專業(yè)技能不足。利用Logit模型對影響畢業(yè)生專業(yè)技能不足的各因素進行分析發(fā)現(xiàn)，工科畢業(yè)生的課程性學(xué)習(xí)參與程度越高，自主性學(xué)習(xí)參與程度越高，其發(fā)生專業(yè)技能不足的概率就會顯著下降;畢業(yè)實習(xí)與專業(yè)的關(guān)聯(lián)度越緊密，畢業(yè)生專業(yè)技能不足的概率越低;而專業(yè)課程設(shè)置和教師的教學(xué)行為等因素均未對專業(yè)技能不足產(chǎn)生顯著的影響效果;對口就業(yè)的畢業(yè)生專業(yè)技能不足的概率顯著較低。對人才培養(yǎng)模式改革項目的探討證實，專業(yè)層面的校企合作項目可以有效降低畢業(yè)生的專業(yè)技能不足發(fā)生率。建議重點加強學(xué)生的學(xué)業(yè)考核評估力度，實施產(chǎn)學(xué)深度融合，強化本科生畢業(yè)實習(xí)、工作與所學(xué)專業(yè)的對口性。

關(guān)鍵詞：地方高校;工科畢業(yè)生;技能不足;教育質(zhì)量

一、 問題的提出

我國正處于技術(shù)創(chuàng)新和經(jīng)濟發(fā)展的重要階段。創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展和“中國制造2025”等國家戰(zhàn)略帶來了新的發(fā)展機遇，這些都對技術(shù)技能人才培養(yǎng)提出了新的挑戰(zhàn)。但目前，我國的高技術(shù)人才還存在較大缺口[1]，大學(xué)生就業(yè)難等問題也屢見報端。2019年的《中國教育現(xiàn)代化2035》指出，要推動教育高質(zhì)量發(fā)展，加快培養(yǎng)創(chuàng)新型、復(fù)合型、應(yīng)用型人才，滿足社會發(fā)展需求，支撐產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級。工科作為以基礎(chǔ)科學(xué)結(jié)合生產(chǎn)實踐發(fā)展起來的學(xué)科，強調(diào)學(xué)生的知識應(yīng)用和實踐性。工科教育可以為我國產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型升級、實現(xiàn)工業(yè)化強國目標(biāo)提供重要的技術(shù)技能人才保障。

當(dāng)下，我國工科教育培養(yǎng)的畢業(yè)生其技能狀況如何，是否能夠滿足企業(yè)的生產(chǎn)發(fā)展需要？如果存在技能不足，受到了哪些因素的影響？本文將利用2017年我國“地方本科院校人才培養(yǎng)與就業(yè)調(diào)查”中的工科學(xué)生數(shù)據(jù)，測量地方本科院校中的工科專業(yè)學(xué)生技能不足的發(fā)生率，并從個人/家庭特征、工作特征和大學(xué)教育質(zhì)量三方面入手來探討其影響因素，尤其聚焦于學(xué)校人才培養(yǎng)的典型環(huán)節(jié)對畢業(yè)生發(fā)生技能錯配的影響作用。對上述問題的探討無論是對地方本科院校的人才培養(yǎng)模式變革、響應(yīng)國家“新工科建設(shè)”戰(zhàn)略，還是建設(shè)高素質(zhì)的技術(shù)技能人才隊伍、滿足企業(yè)行業(yè)的發(fā)展需要都具有重要的現(xiàn)實意義。

二、 文獻(xiàn)回顧

工作錯配是勞動力市場長期存在的重要問題之一，20世紀(jì)70年代起受到學(xué)界廣泛關(guān)注。近年來，學(xué)者們的研究視域逐漸從其中的教育錯配問題轉(zhuǎn)向更能反映個人實際能力、指標(biāo)測量更加合理的技能錯配研究。[2]技能錯配從縱向維度來看，可分為“技能過度”和“技能不足”兩種情形。后者是本文關(guān)注的研究對象。技能不足，主要是指勞動者具備的實際技能低于工作要求的水平。[3]

技能不足的測量方法主要有自我報告、數(shù)學(xué)統(tǒng)計和直接測量三類。其中，自我報告法采用受訪者對其在工作中的技能使用情況進行主觀評價的方法來測量。該方法簡單易行，調(diào)查成本較低，是學(xué)者們普遍使用的方法。[4]在使用自我報告法所做的研究中，歐洲職業(yè)培訓(xùn)發(fā)展中心的一項關(guān)于技能與工作的調(diào)查，測量了2014年歐洲28個國家的勞動力技能錯配水平。結(jié)果顯示，28國勞動力技能不足平均發(fā)生率為23.2%;該報告還計算了應(yīng)屆畢業(yè)生的技能不足水平，發(fā)現(xiàn)各專業(yè)領(lǐng)域平均技能不足發(fā)生率約為24%，工科專業(yè)（工程和計算機技術(shù)）在22%-25%之間。[5]

盡管國外關(guān)于技能錯配的大規(guī)模調(diào)查與實證研究正在興起，但其研究主要聚焦于技能過度問題，對技能不足的關(guān)注較少。國內(nèi)關(guān)于技能不足的研究則剛剛起步，實證研究成果較少。梳理技能不足影響因素的實證研究發(fā)現(xiàn)：（1）在勞動者個體和家庭特征方面，有研究指出男性技能不足的現(xiàn)象高于女性[6][7]，不過也有報告得出相反結(jié)論[8]。在前期的研究中，有學(xué)者用教育不足作為技能不足的代理變量，通過實證研究發(fā)現(xiàn)性別、父母受教育情況和個體學(xué)業(yè)成績對錯配并沒有顯著影響，而家庭收入則對教育不足有正向影響。[9]（2）在工作特征方面，技能不足更容易發(fā)生在高技能需求的工作中。有研究顯示，高科技企業(yè)發(fā)生技能不足的概率更高。[10]相比于簽訂長期合同的勞動者而言，簽訂短期工作合同的勞動者由于經(jīng)常更換工作，在技能積累方面處于劣勢，因此簽訂長期工作合同的勞動者發(fā)生技能不足的比例低于后者。[11]此外，于洪霞對畢業(yè)生專業(yè)對口就業(yè)的研究發(fā)現(xiàn)，不對口就業(yè)對教育錯配有正向影響效果，對口就業(yè)情況越差，發(fā)生教育不足的可能性越大。[12]而且在職業(yè)流動過程中發(fā)生行業(yè)領(lǐng)域轉(zhuǎn)變的勞動者更容易發(fā)生技能不足。[13]（3）在教育因素方面，個體接受的高等教育質(zhì)量會影響其技能水平，進而影響勞動者技能錯配。 [14]從教育系統(tǒng)層面來看，教育質(zhì)量越高，勞動者技能匹配的比例越高。[15]高等教育系統(tǒng)與技術(shù)實踐的導(dǎo)向性越強、與企業(yè)之間的聯(lián)系越緊密，勞動者發(fā)生技能錯配的可能性越低 [16]，反之，則更容易發(fā)生技能錯配[17]。

總之，目前國內(nèi)外關(guān)于技能不足的實證研究數(shù)量較少，對其中影響技能不足發(fā)生因素的分析尚不夠深入、全面，尤其在技能人才培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)——學(xué)校教育的研究上，仍然將其視為一個“黑箱”，無法甄別出具體的教育生產(chǎn)的各環(huán)節(jié)對技能不足發(fā)生的影響作用。

關(guān)于我國工科專業(yè)的人才培養(yǎng)，當(dāng)下學(xué)者們在闡釋新工科建設(shè)的理念時強調(diào)較多的是，學(xué)校辦學(xué)應(yīng)服務(wù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，突出教育教學(xué)的實踐導(dǎo)向[18];教育教學(xué)改革要以學(xué)生為中心，突出學(xué)生的主動作用[19]。同時，有學(xué)者基于過程要素模型提出了師資隊伍、課程和教學(xué)設(shè)備設(shè)施等新工科專業(yè)建設(shè)質(zhì)量的評價指標(biāo)。[20]結(jié)合我國工科教育人才培養(yǎng)的相關(guān)討論，本文擬利用地方本科院校人才培養(yǎng)的工科畢業(yè)生數(shù)據(jù)，將工科教育質(zhì)量分為學(xué)生的學(xué)習(xí)參與、實踐類課程、教師教學(xué)行為和實習(xí)安排等關(guān)鍵的過程性指標(biāo)，來重點探討工科教育的人才培養(yǎng)過程對畢業(yè)生專業(yè)技能不足的影響，以期對現(xiàn)有的技能不足理論和工科教育人才培養(yǎng)改革有所增益。

三、 數(shù)據(jù)與方法

（一）數(shù)據(jù)與變量

本文所使用的數(shù)據(jù)來自于“地方本科院校人才培養(yǎng)與就業(yè)調(diào)查”課題組的實地調(diào)查。該課題于2017年6月底調(diào)查了全國覆蓋不同地區(qū)的41所地方本科院校的大四畢業(yè)生，在每所院校內(nèi)抽取應(yīng)用型較強的學(xué)科專業(yè)進行整群抽樣，得到4410份有效的、已確定工作去向的總畢業(yè)生問卷。本文以其中的工科專業(yè)學(xué)生問卷作為研究對象，具體包括計算機、電子信息、機械和電氣等專業(yè)類的學(xué)生問卷2656份。

因變量方面，調(diào)查問卷利用主觀自我報告法測量了畢業(yè)生的技能不足問題。具體而言，筆者將調(diào)查中“我的專業(yè)技術(shù)能力與實操能力滿足當(dāng)前企業(yè)需求”中回答為“很不同意”和“較不同意”的樣本定義為“專業(yè)技能不足”者，回答為“較同意”和“非常同意”的樣本定義為“專業(yè)技能適切”者。需要注意的是，題項測量的是畢業(yè)生的專業(yè)技術(shù)能力和實操能力的不足與匹配問題，因此本研究將技能不足限定為畢業(yè)生的專業(yè)技能不足問題。

自變量方面，本文重點關(guān)注工科畢業(yè)生所接受的大學(xué)教育質(zhì)量?；谇拔牡奈墨I(xiàn)研究，此處主要選取學(xué)生的學(xué)習(xí)參與程度，以及在課程、教學(xué)和畢業(yè)實習(xí)等環(huán)節(jié)上體現(xiàn)出工科教育的應(yīng)用性與實踐性的若干指標(biāo)來測量（具體測量題項見表1）。具體而言，一方面，對學(xué)生的實際學(xué)習(xí)行為的自我評價指標(biāo)進行驗證性因子分析，得到了包括課程學(xué)習(xí)參與（克隆巴赫-α信度系數(shù)為086）和自主性學(xué)習(xí)參與（克隆巴赫-α信度系數(shù)為073）兩個公因子。另一方面，基于過程要素模型，分別聚合學(xué)生對專業(yè)的課程設(shè)置、教師教學(xué)行為和畢業(yè)實習(xí)的自我評價指標(biāo)，得到了衡量工科教學(xué)過程質(zhì)量的三類指標(biāo)①：一是工科學(xué)生所接受的實踐類課程的“量”和“質(zhì)”，分別用該類課程在總課程所占比重和課程的應(yīng)用實踐性來衡量;二是專業(yè)課任課教師的引導(dǎo)互動型教學(xué)水平和實驗實訓(xùn)課程的教學(xué)條件;三是畢業(yè)生實習(xí)與其專業(yè)的對口性。

其他影響因素主要包括個人/家庭基本信息和工作特征變量。個人/家庭信息包括畢業(yè)生的性別、是否擔(dān)任過學(xué)生干部、經(jīng)標(biāo)準(zhǔn)化后可比較的高考分?jǐn)?shù)、母親的受教育年限和家庭年收入;工作特征包括工作單位性質(zhì)、合同期限、工作單位所在城市等級以及是否對口就業(yè)。以上指標(biāo)的具體含義見表1。

（二）研究方法和模型

本文使用Logit模型來分析影響工科畢業(yè)生發(fā)生技能不足的因素，重點探討大學(xué)教育質(zhì)量因素對技能不足發(fā)生率的影響，具體模型如下：

其中，因變量Pi代表畢業(yè)生是否發(fā)生技能不足;自變量IND代表個人特征，包括男性、學(xué)生干部、高考分?jǐn)?shù)、母親受教育水平和家庭年收入等特征;變量JOB代表單位性質(zhì)、合同期限、對口就業(yè)和就業(yè)地區(qū)等特征;變量HE代表畢業(yè)生所接受的本科教育質(zhì)量，包括課程性學(xué)習(xí)參與、自主性學(xué)習(xí)參與、實訓(xùn)實習(xí)學(xué)分占比、課程的應(yīng)用實踐性、引導(dǎo)互動型教學(xué)水平、實踐教學(xué)條件和實習(xí)對口性等因素。參數(shù)b、c和d分別反映了各因素對畢業(yè)生發(fā)生專業(yè)技能不足的影響程度。

四、 實證結(jié)果

（一）專業(yè)技能不足的發(fā)生率

首先，比較工科畢業(yè)生與其他學(xué)科專業(yè)類畢業(yè)生的技能錯配發(fā)生率可知（表2），被調(diào)查的2656名已簽約的工科畢業(yè)生其專業(yè)技能不足的發(fā)生率是18.07%，略高于理科畢業(yè)生，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于人文藝術(shù)類畢業(yè)生。

其次，對工科畢業(yè)生的專業(yè)技能不足的發(fā)生率作進一步統(tǒng)計描述，將樣本按照本科專業(yè)目錄粗略分為三類，同時按照其院校的辦學(xué)體制劃分不同的組別，得到表3結(jié)果。可知，（1）不同的工科專業(yè)的畢業(yè)生發(fā)生專業(yè)技能不足的概率差異很小，可看作一致。計算機/電子信息類的畢業(yè)生的專業(yè)技能不足的發(fā)生率為181%，是最高的;土木類畢業(yè)生專業(yè)技能不足的發(fā)生率最低，為1805%。因此，下文可以把這三個專業(yè)類的樣本視作一個整體進行回歸分析。（2）不同辦學(xué)體制的院校之間專業(yè)技能不足的發(fā)生率差異較小。省屬本科院校的工科畢業(yè)生專業(yè)技能不足的發(fā)生率最高，為1865%;民辦高校次之;最低的是市屬本科高校，為1705%，低于省屬高校不到兩個百分點。

（二）專業(yè)技能不足的影響因素分析

根據(jù)模型（1），對影響工科畢業(yè)生發(fā)生專業(yè)技能不足的因素進行Logit回歸，具體系數(shù)值見表4中的（a）列和（b）列?；貧w結(jié)果發(fā)現(xiàn)，模型的準(zhǔn)R2為0121，LR統(tǒng)計量為12232，對應(yīng)的P值為000，整個方程系數(shù)的聯(lián)合顯著性很高。該Logit模型準(zhǔn)確預(yù)測的比例為8335%，模型設(shè)定較好。

可知，在大學(xué)教育質(zhì)量方面，在其他變量不變的情況下，畢業(yè)生在讀期間的課程性學(xué)習(xí)參與程度每增加一個標(biāo)準(zhǔn)差，其發(fā)生專業(yè)技能不足的幾率比會顯著降低171%;畢業(yè)生的自主性學(xué)習(xí)參與程度每增加一個標(biāo)準(zhǔn)差，其發(fā)生專業(yè)技能不足的幾率比會顯著降低471%。也即，學(xué)生個人在專業(yè)課程方面越努力，越主動積極開展自主性學(xué)習(xí)，其發(fā)生專業(yè)技能不足的概率將顯著降低，尤其是后者的影響作用更強。而實習(xí)實訓(xùn)學(xué)分占比、課程的應(yīng)用實踐性、引導(dǎo)互動型教學(xué)水平和實踐教學(xué)條件等因素對畢業(yè)生發(fā)生專業(yè)技能不足沒有顯著影響。也就是說，接受了不同的實踐課程安排和不同的教學(xué)水平的畢業(yè)生，其發(fā)生專業(yè)技能不足的概率沒有顯著差異。此外，畢業(yè)生的實習(xí)工作與所學(xué)專業(yè)的對口性每增加一個單位，其發(fā)生專業(yè)技能不足的幾率比會顯著下降59.9%。

在個人及家庭特征方面，在其他變量不變的情況下，家庭總收入較高的畢業(yè)生發(fā)生專業(yè)技能不足的概率要顯著低于家庭總收入較低的畢業(yè)生，更具體地，家庭總收入每增加一萬元，工科畢業(yè)生發(fā)展專業(yè)技能不足的幾率比會顯著降低36%?？梢哉f，經(jīng)濟上處于優(yōu)勢地位的家庭的本科工科畢業(yè)生，相比于那些經(jīng)濟上處于劣勢地位的家庭的畢業(yè)生而言，其所掌握的專業(yè)應(yīng)用技術(shù)和實操能力更能滿足企業(yè)的需要。而性別、是否擔(dān)任學(xué)生干部、畢業(yè)生的高考分?jǐn)?shù)和母親的受教育程度則對畢業(yè)生發(fā)生專業(yè)技能不足沒有顯著影響。

在工作特征方面，在其他變量不變的情況下，對口就業(yè)畢業(yè)生專業(yè)技能不足的幾率比約是非對口就業(yè)畢業(yè)生的0.5倍，也即后者發(fā)生專業(yè)技能不足的幾率比是前者的2倍，非對口就業(yè)的畢業(yè)生更容易發(fā)生技能不足。不難發(fā)現(xiàn)，對本科學(xué)歷的工科畢業(yè)生而言，非對口就業(yè)、所學(xué)非所用，是其發(fā)生專業(yè)技能不足的重要因素。而其他諸如工作單位性質(zhì)、工作合同年限和工作所在城市的等級等因素對畢業(yè)生發(fā)生專業(yè)技能不足沒有顯著影響。

本文分別采用三種方法對上述模型（1）的Logit回歸結(jié)果進行穩(wěn)健性檢驗。首先，使用穩(wěn)健性標(biāo)準(zhǔn)誤進行Logit估計（結(jié)果見表4中的列c）。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，列（c）的穩(wěn)健標(biāo)準(zhǔn)誤與列（a）中的普通標(biāo)準(zhǔn)誤非常接近，可知模型設(shè)定較好。其次，變換解釋變量來估計模型。以刪去課程性學(xué)習(xí)參與變量為例，所得估計結(jié)果列（d）與全模型列（a）的估計結(jié)果一致。但前者的模型擬合優(yōu)度下降，準(zhǔn)確預(yù)測的比例下降，且AIC和BIC值均高出全模型?？芍?，列（a）的全模型的解釋力度更強，設(shè)定更好。對于其他教育質(zhì)量的自變量做同樣檢驗，得到了相似的結(jié)果（限于篇幅，省略）。最后，采用二層Logit模型估計，得到了一致結(jié)論?？紤]到課程、教師教學(xué)和實習(xí)安排相關(guān)的變量是專業(yè)層面的特征，采用二層Logit模型進行估計，結(jié)果見列（d），這與列（a）的估計結(jié)果是一致的。綜上可知，上文對工科畢業(yè)生專業(yè)技能不足的影響因素分析是穩(wěn)定、可靠的。

（三）人才培養(yǎng)模式改革項目的影響

前文發(fā)現(xiàn)，實踐類課程的設(shè)置、引導(dǎo)互動型教學(xué)水平與實訓(xùn)教學(xué)條件等辦學(xué)水平指標(biāo)對畢業(yè)生專業(yè)技能發(fā)生率無顯著影響。為何會出現(xiàn)這一結(jié)果？這可能部分是由當(dāng)前工科教育改革的不徹底或執(zhí)行不到位所導(dǎo)致的。王武東等人的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，目前很多地方高校的新工科建設(shè)與學(xué)校教育教學(xué)改革的密切性不夠，“新瓶裝舊酒”，產(chǎn)學(xué)合作深度不夠。[21]為進一步驗證該結(jié)論，筆者選取了被調(diào)研院校是否進入應(yīng)用型本科轉(zhuǎn)型試點高校（以下簡稱“轉(zhuǎn)型試點院?！保?、是否入選國家“十三五”應(yīng)用型本科產(chǎn)教融合發(fā)展工程（以下簡稱“產(chǎn)教融合院?！保┖蛯W(xué)生所在專業(yè)是否有校企合作人才培養(yǎng)項目（以下簡稱“校企合作項目”）等指標(biāo)，替代課程和教學(xué)等指標(biāo)代入模型（1），得到Logistic回歸結(jié)果見表5。

模型（a）和（b）的回歸結(jié)果表明，控制了個人/家庭信息和工作特征之后，被調(diào)查院校是否入選轉(zhuǎn)型試點院校和產(chǎn)教融合院校對畢業(yè)生的技能不足均無顯著影響?？赡艿脑蛴袃牲c，一是院校層面所獲得的國家財政專項項目并未惠及、覆蓋到被調(diào)查的工科專業(yè)建設(shè)中;二是由于缺乏組織和制度的保障，自上而下的項目建設(shè)難以激發(fā)學(xué)校內(nèi)在的改革動力[22][23]，課程與教學(xué)水平的提高并未內(nèi)化為學(xué)生的專業(yè)技能培養(yǎng)。這進一步驗證了表4中的結(jié)論。

模型（c）結(jié)果表明，所在專業(yè)有校企合作項目的畢業(yè)生相比于無校企合作項目的畢業(yè)生，其發(fā)生專業(yè)技能不足的幾率比下降了31.1%。這說明，與勞動力市場聯(lián)系緊密的工科教育，有效地彌補了單純學(xué)校教育的不足，促進了學(xué)生專業(yè)技能的培養(yǎng)，滿足了企業(yè)實際工作所需。此外，在各模型中，自主性學(xué)習(xí)參與對專業(yè)技能不足的發(fā)生率均呈現(xiàn)明顯的負(fù)向影響，也即自主性學(xué)習(xí)參與程度越高，其發(fā)生技能不足的概率越低，與前文結(jié)論一致。

五、結(jié)論與啟示

總之，對2017年全國本科院校的工科畢業(yè)生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，工科畢業(yè)生專業(yè)技能不足的發(fā)生率為18.07%，即接近兩成左右的工科畢業(yè)生接受本科教育訓(xùn)練后，所掌握的專業(yè)技術(shù)應(yīng)用能力和實操能力無法滿足企業(yè)的工作需要。工科畢業(yè)生的專業(yè)技能不足發(fā)生率略高于理科和人文藝術(shù)等專業(yè)畢業(yè)生;不同的工科專業(yè)大類之間、不同辦學(xué)體制的院校之間畢業(yè)生專業(yè)技能不足的發(fā)生率差異較小，結(jié)果相對穩(wěn)定。

對專業(yè)技能不足影響因素的回歸結(jié)果表明，首先，在本文重點關(guān)注的本科教育質(zhì)量方面，學(xué)生個人的課程性學(xué)習(xí)參與和自主性學(xué)習(xí)參與都對畢業(yè)生發(fā)生專業(yè)技能不足有顯著的負(fù)向作用，尤其是自主性學(xué)習(xí)參與的影響效應(yīng)更強。而專業(yè)課程的應(yīng)用實踐傾向、實踐類課程的占比、學(xué)校的實踐教學(xué)條件和專任教師采用引導(dǎo)互動式的教學(xué)行為均未對畢業(yè)生的專業(yè)技能不足產(chǎn)生顯著的影響效用。此外，畢業(yè)生實習(xí)工作與專業(yè)的關(guān)聯(lián)度越緊密，其發(fā)生專業(yè)技能不足的概率明顯越低。其次，在個人/家庭特征方面，畢業(yè)生發(fā)生專業(yè)技能不足，更多是受到家庭經(jīng)濟收入的影響。在工作特征方面，對于初入職的畢業(yè)生而言，對口就業(yè)的畢業(yè)生，其發(fā)生專業(yè)技能不足的概率顯著降低。

為進一步驗證，分析了應(yīng)用型本科轉(zhuǎn)型試點院校和產(chǎn)教融合院校等項目的影響，發(fā)現(xiàn)這兩種有代表性的財政專項對工科畢業(yè)生的專業(yè)技能不足不存在顯著的影響。也即，公共財政資金支持的人才培養(yǎng)模式改革項目盡管提高了受資助院校的辦學(xué)條件與辦學(xué)水平，但課程設(shè)置和教學(xué)行為等辦學(xué)資源的提升所產(chǎn)生的效益，并未傳遞到學(xué)生的專業(yè)技能與工作崗位的適切性上。這種辦學(xué)水平提升與學(xué)生專業(yè)技能發(fā)展之間的斷裂，在某種程度上反映了財政專項項目在工科人才培養(yǎng)模式改革方面的局限性，即難以激發(fā)院校的內(nèi)在改革動力，以緊跟并服務(wù)于行業(yè)企業(yè)的實際技能需求。另外，專業(yè)層面的校企合作項目可以有效地降低畢業(yè)生的專業(yè)技能不足的發(fā)生率。再次證實，與勞動力市場緊密聯(lián)系，是我國工科教育培養(yǎng)符合企業(yè)實際需要的高素質(zhì)人才的關(guān)鍵因素。

針對上述發(fā)現(xiàn)，筆者建議如下：一是，應(yīng)充分重視大學(xué)生的學(xué)習(xí)投入對其專業(yè)技能成長的能動作用。外因是通過內(nèi)因起作用的。近年來，政府陸續(xù)出臺了一系列聚焦于改善本科院校辦學(xué)條件和提升專業(yè)建設(shè)的改革舉措，并開始重視對學(xué)生學(xué)業(yè)的考核和評估。但是，相比國外高校，我國本科教育的學(xué)業(yè)考評總體上過于寬松，“寬進寬出”，亟需改革。需要強調(diào)的是，本文的研究樣本來自地方本科院校的畢業(yè)生，與央屬高校為代表的精英高校在學(xué)生素質(zhì)和教育質(zhì)量方面都存在一定的差距。在規(guī)模上，地方本科院校是我國高等教育的主體部分，因此，這一大學(xué)生群體的學(xué)習(xí)投入問題尤其需要重視。針對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的積極效用，應(yīng)一方面加強本科學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量要求，制定一套基于學(xué)習(xí)過程的系統(tǒng)的考核淘汰制度，強化學(xué)位畢業(yè)考核、嚴(yán)格把關(guān);另一方面，可以通過職業(yè)生涯規(guī)劃指導(dǎo)、學(xué)業(yè)輔導(dǎo)和講座等多種方式，幫助學(xué)生盡快樹立人生理想，充分激發(fā)、調(diào)動學(xué)生的個人學(xué)習(xí)興趣，增強學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，增長才干。

二是，高等工科學(xué)生培養(yǎng)應(yīng)立足于“新工科建設(shè)”，實行產(chǎn)學(xué)深度融合，緊密聯(lián)系勞動力市場，滿足經(jīng)濟發(fā)展需要。一方面，利用已有的各類項目工程建設(shè)平臺，汲取政府和行業(yè)協(xié)會等多方資源，以滿足行業(yè)企業(yè)的實際技能需要為育人導(dǎo)向，轉(zhuǎn)變思路，深入開展育人模式改革，并將項目建設(shè)成果在校內(nèi)其他工學(xué)專業(yè)上推廣、復(fù)制，擴大受益面。另一方面，探索符合各校實際情況的產(chǎn)學(xué)合作模式，積極鼓勵企業(yè)的參與。當(dāng)前，新工科建設(shè)中存在著產(chǎn)學(xué)合作組織和制度保障不足、社會和企業(yè)資源引入機制不明確等問題。[24]為此，有必要加強產(chǎn)學(xué)合作的組織和制度建設(shè)，設(shè)立產(chǎn)學(xué)合作制度改革試點區(qū)，探索體制機制創(chuàng)新，強化科研技術(shù)成果的應(yīng)用轉(zhuǎn)化機制，調(diào)動企業(yè)和學(xué)校雙方深度參與的積極性。

三是，學(xué)校應(yīng)重視工科學(xué)生畢業(yè)實習(xí)工作，加強畢業(yè)生對口就業(yè)引導(dǎo)。一方面，制定相關(guān)規(guī)章制度來保障學(xué)生實習(xí)的合理權(quán)益，確保實習(xí)內(nèi)容與專業(yè)緊密相關(guān)，提高學(xué)生的畢業(yè)實習(xí)收益;另一方面，加強學(xué)校就業(yè)指導(dǎo)服務(wù)，充分提供對口行業(yè)的就業(yè)信息，引導(dǎo)學(xué)生對口就業(yè)，以降低非對口就業(yè)對個人專業(yè)技能發(fā)展的負(fù)面影響。

注釋

①本研究對專業(yè)類層面如課程設(shè)置、教師教學(xué)行為和實習(xí)安排等情況的調(diào)查是基于學(xué)生個體的評價，因此通過Rwg和ICC檢驗后，把學(xué)生個體層面的數(shù)據(jù)聚合取均值，得到各專業(yè)類層面數(shù)據(jù)。

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（責(zé)任編輯鐘嘉儀）