環(huán)境心理學(xué)視角下大學(xué)新生適應(yīng)問題原因分析及對(duì)策研究

陳瑜婕 龍茜

摘 要：文章基于環(huán)境與人的心理和行為之間關(guān)系的分析，結(jié)合大學(xué)校園的特點(diǎn)、對(duì)新生的訪談和實(shí)際咨詢情況，依托開放系統(tǒng)理論，從“刺激過載”、親密關(guān)系、團(tuán)體模式等多個(gè)方面展開了對(duì)大學(xué)新生適應(yīng)問題原因的分析，并通過整合藝術(shù)心理治療、認(rèn)知行為療法、團(tuán)體動(dòng)力學(xué)等方法制訂了相應(yīng)對(duì)策，優(yōu)化環(huán)境心理交互，以促進(jìn)大學(xué)新生的心理健康。

關(guān)鍵詞：大學(xué)新生;環(huán)境心理學(xué);適應(yīng)問題;開放系統(tǒng)理論;心理健康

中圖分類號(hào)：G441 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 收稿日期：2020-05-19 文章編號(hào)：1674-120X（2020）26-0019-03

對(duì)大學(xué)新生適應(yīng)問題的研究最早源自歐美國(guó)家對(duì)大學(xué)生輟學(xué)現(xiàn)象的研究。輟學(xué)現(xiàn)象一直以來都是歐美國(guó)家高校面臨的一個(gè)嚴(yán)峻問題，研究顯示，幾乎有一半大一新生輟學(xué)。中國(guó)的大學(xué)生輟學(xué)現(xiàn)象不嚴(yán)重，但近年來有不斷發(fā)展國(guó)際化高等教育、提高高等教育質(zhì)量、對(duì)本科教育教學(xué)過程進(jìn)行嚴(yán)格管理的時(shí)代要求，而中國(guó)教育部于2018年8月27日印發(fā)的《關(guān)于狠抓新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議精神落實(shí)的通知》無疑也傳達(dá)了這樣的要求。在這樣的時(shí)代背景下，如何從心理健康方面解讀新生適應(yīng)性問題，有效降低大學(xué)生輟學(xué)率，進(jìn)而提高教學(xué)質(zhì)量，成為不少高校心理工作者思考的問題。下面筆者將從生態(tài)學(xué)、社會(huì)心理學(xué)、環(huán)境心理學(xué)、系統(tǒng)論等視角，淺談大學(xué)新生適應(yīng)性問題。

一、學(xué)校適應(yīng)與適應(yīng)障礙

適應(yīng)一詞來源于拉丁文adaptaus，原意為調(diào)整、改變，指系統(tǒng)與環(huán)境相協(xié)調(diào)的行為。通常用來描述在環(huán)境條件發(fā)生變化時(shí)，系統(tǒng)通過控制策略或改變結(jié)構(gòu)等方式來維持一定的功能。

學(xué)校適應(yīng)是由外國(guó)學(xué)者Birch和Ladd提出的，他們認(rèn)為，學(xué)校適應(yīng)是指學(xué)生對(duì)學(xué)校活動(dòng)積極參與，同時(shí)獲得學(xué)習(xí)成就的狀況。Kathryn則在此基礎(chǔ)上提出，學(xué)校適應(yīng)還應(yīng)包括學(xué)生的社會(huì)表現(xiàn)和學(xué)業(yè)表現(xiàn)。

學(xué)校適應(yīng)不良發(fā)展嚴(yán)重的會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)檫m應(yīng)障礙，適應(yīng)障礙是指在明顯的生活改變或環(huán)境變化時(shí)所產(chǎn)生的短期和輕度的煩惱狀態(tài)和情緒失調(diào)，常有一定程度的行為變化等。在醫(yī)學(xué)診斷和心理治療中，適應(yīng)障礙經(jīng)常伴有抑郁、焦慮、行為紊亂等情緒障礙癥狀，忙于處理造成環(huán)境適應(yīng)這一因素不夠受重視。

國(guó)內(nèi)大學(xué)通常是寄宿制管理，影響學(xué)校適應(yīng)的因素比其他環(huán)境系統(tǒng)更為復(fù)雜，所造成的影響也會(huì)占更多比重。

二、環(huán)境心理學(xué)

環(huán)境心理學(xué)是研究環(huán)境與人的心理和行為之間關(guān)系的一個(gè)應(yīng)用社會(huì)心理學(xué)領(lǐng)域，又稱人類生態(tài)學(xué)或生態(tài)心理學(xué)。在環(huán)境心理學(xué)中，自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境并不能割裂，二者是一個(gè)統(tǒng)一的系統(tǒng)，同時(shí)對(duì)人的行為產(chǎn)生著影響。

大學(xué)校園從建筑學(xué)定義上來說是指通過實(shí)體建筑物，如圍墻等劃分出可供使用的區(qū)域，包括教學(xué)活動(dòng)區(qū)域、課余運(yùn)動(dòng)區(qū)域、學(xué)生和某些學(xué)校相關(guān)人員日常生活的區(qū)域。從系統(tǒng)論的角度來看，大學(xué)校園是一個(gè)功能相對(duì)簡(jiǎn)單的社區(qū)，是一個(gè)完整的系統(tǒng)，同時(shí)存在自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境的影響。作為新生，進(jìn)入大學(xué)校園也就意味著從一個(gè)系統(tǒng)進(jìn)入另一個(gè)系統(tǒng)，在這個(gè)轉(zhuǎn)換的過程中會(huì)出現(xiàn)非常多的問題。

“系統(tǒng)”一詞最早源自古希臘語(yǔ)，是指由部分構(gòu)成的整體。其經(jīng)過多年的發(fā)展，逐漸形成了規(guī)范的定義：“由若干要素以一定結(jié)構(gòu)形式聯(lián)結(jié)構(gòu)成的具有某種功能的有機(jī)整體?！敝睦碚撋飳W(xué)家L.V.貝塔朗菲在此基礎(chǔ)上提出了開放系統(tǒng)理論，指出任何環(huán)境中都存在物質(zhì)、能量、信息交換的系統(tǒng)，而這個(gè)系統(tǒng)的運(yùn)行永遠(yuǎn)離不開9個(gè)原則：輸入：信息進(jìn)入系統(tǒng);吞吐：系統(tǒng)對(duì)信息輸入的吸收和處理;輸出：對(duì)已處理的信息進(jìn)行呈現(xiàn);循環(huán)過程：系統(tǒng)在輸入、吞吐、輸出中形成的周期性;負(fù)熵：抵御系統(tǒng)趨向最無組織狀態(tài)并保持組織性的能力;負(fù)反饋與編碼：當(dāng)保持完整性和組織性非常困難時(shí)，進(jìn)行反饋表示，提出問題;動(dòng)態(tài)體內(nèi)平衡：系統(tǒng)自發(fā)保持與環(huán)境的平衡;差異：試圖開發(fā)出多種方式以達(dá)到相同的目的;相同結(jié)果：利用不同的機(jī)制或策略達(dá)到相同的狀態(tài)。一名新生進(jìn)入大學(xué)校園，也就意味著他進(jìn)入了一個(gè)全新的系統(tǒng)，在這個(gè)轉(zhuǎn)換的過程中會(huì)出現(xiàn)非常多的適應(yīng)問題。

三、環(huán)境心理學(xué)視角下新生適應(yīng)不良的原因分析

作為一個(gè)完整的系統(tǒng)，大學(xué)校園同樣具備著9個(gè)原則，相應(yīng)可能產(chǎn)生的問題包括：

（一）刺激過載

新生入學(xué)時(shí)，往往會(huì)遇到“刺激過載”的挑戰(zhàn)：比起高中校園環(huán)境的簡(jiǎn)單系統(tǒng)，在大學(xué)中，他們所接受的刺激會(huì)在短時(shí)間內(nèi)快速增長(zhǎng)，尚未形成新機(jī)制的人可能因無法及時(shí)恰當(dāng)處理過多過快的信息輸入，遭遇“壓力過載”，表現(xiàn)出迷茫、焦慮、抑郁、回避或退行性行為，這樣的現(xiàn)象在偏遠(yuǎn)地區(qū)或少數(shù)民族學(xué)生身上尤為典型。筆者就進(jìn)入校園后溝通交往的感受訪談了20名偏遠(yuǎn)地區(qū)和少數(shù)民族新生，大致梳理了訪談內(nèi)容，主要分為兩大類：

一是交流不適應(yīng)，集中體現(xiàn)在語(yǔ)言、話題和信息量三個(gè)方面，其產(chǎn)生“壓力過載”的持續(xù)時(shí)間分別為：2～6個(gè)月、1～4個(gè)月、1～3個(gè)月。內(nèi)容大致為“不太會(huì)說普通話，不想和人交流”“方言別人聽不懂”“只想和老鄉(xiāng)一起活動(dòng)”“口音會(huì)被其他同學(xué)笑話”“不想?yún)⒓尤硕嘈枰f話的活動(dòng)”;“不知道他們的梗在哪里”“他們說的我都沒怎么了解，接不上話”“說起我擅長(zhǎng)的，他們好像都不感興趣”;“他們說得太快太多了，我都沒反應(yīng)過來就講下一個(gè)話題了”“聽他們說話太累了，有些聽不懂的內(nèi)容，我也只能默默不作聲”等。

二是交往方式不適應(yīng)，具體表現(xiàn)在交往卷入程度和個(gè)人空間占用程度上，其持續(xù)時(shí)間為1～3個(gè)月不等。具體內(nèi)容體現(xiàn)在“以前身邊的人很熱情，城里人太冷漠了”“對(duì)每個(gè)人很好讓我感覺太累了”“各種活動(dòng)讓人精疲力盡”“人情味不夠”;“我不介意他們使用我的東西，相反我很樂意，但是他們總會(huì)介意他們的東西被別人使用”“大家特別放不開，就像各自被隔開一樣”“教室里人特別多，讓我非常不適應(yīng)，尤其是上大課還需要上去發(fā)言的時(shí)候”等方面。

從訪談的內(nèi)容能發(fā)現(xiàn)，常年生活在城市的學(xué)生，習(xí)慣環(huán)境中存在大量干擾和刺激，已經(jīng)習(xí)得篩選部分信息輸入、大容量吞吐等技能，能夠在日常交往中快速提取、快速反應(yīng)。與偏遠(yuǎn)地區(qū)、少數(shù)民族學(xué)生不同，城市里的學(xué)生會(huì)顯得更加孤立，他們會(huì)自動(dòng)排除一些重要性低的輸入，若對(duì)每一個(gè)表示友好的人都予以反饋，很快就會(huì)精疲力盡，進(jìn)入熵狀態(tài)（傾向最無序、無組織的狀態(tài)，如生命傾向于死亡），此時(shí)展現(xiàn)的言談舉止會(huì)顯得“人情味不足”。為了避免進(jìn)入熵狀態(tài)，城市學(xué)生會(huì)通過增加個(gè)人空間，減少公益性、慈善性行為，過濾高強(qiáng)度的參與等方式來應(yīng)對(duì)“刺激過載”的狀態(tài)。而來自偏遠(yuǎn)地區(qū)的新生，從簡(jiǎn)單系統(tǒng)過渡到復(fù)雜系統(tǒng)，處于“刺激過載”的狀態(tài)中，無法做到這些，自然就出現(xiàn)了適應(yīng)不良的問題。

（二）親密關(guān)系平衡模型被打亂

Argylen的親密關(guān)系平衡模型中提到，反映親密關(guān)系平衡的表現(xiàn)主要有：眼神的接觸、空間或身體的接近、互動(dòng)中的親近程度、互動(dòng)過程中微笑的次數(shù)。新生進(jìn)入大學(xué)校園后，由于新系統(tǒng)內(nèi)的人口密度的變化，個(gè)人空間被不斷壓縮和侵占，加之缺乏足夠的住校經(jīng)歷，不懂得在寄宿制環(huán)境下形成和保護(hù)“彈性”個(gè)人邊界，當(dāng)僵硬的邊界被侵入后，往往都會(huì)采取后退、回避或轉(zhuǎn)移注意力等被動(dòng)的方式來彌補(bǔ)隨之帶來的緊張感，顯得不夠親切。

在實(shí)際訪談和咨詢的過程中，筆者了解到在互動(dòng)中當(dāng)一方因緊張而回避時(shí)，另一方的感受往往有兩種：①這個(gè)人不想與我交流，他/她不好相處;②是我存在什么問題嗎？讓別人不愿意與我說話。這兩種信念若不及時(shí)得到解釋或調(diào)整，任其發(fā)展則會(huì)負(fù)面影響人際關(guān)系、自信。新生入學(xué)后的1～2個(gè)月，宿舍中的問題可能會(huì)集中爆發(fā)。據(jù)筆者在校實(shí)際咨詢統(tǒng)計(jì)，因個(gè)人空間被侵入且后續(xù)溝通不良表現(xiàn)出焦慮、憤怒、抑郁、自我評(píng)價(jià)過低、攻擊性等適應(yīng)性問題占新生心理問題的47%左右。

（三）團(tuán)體模式轉(zhuǎn)換不良

進(jìn)入大學(xué)校園后，知識(shí)學(xué)習(xí)與社交的比重在重置平衡點(diǎn)，在這個(gè)過程中，新生將不斷經(jīng)歷各類活動(dòng)，其中大部分以團(tuán)體或小組為單位進(jìn)行。Robert Bales提到兩種團(tuán)體模式，一種是完成任務(wù)導(dǎo)向的團(tuán)體模式，一種則是社會(huì)—情感導(dǎo)向的團(tuán)體模式。Bales還指出，任務(wù)導(dǎo)向的工作必須與情緒表達(dá)達(dá)成平衡，這樣才能產(chǎn)生團(tuán)體中的凝聚力，即團(tuán)隊(duì)雙領(lǐng)導(dǎo)模式。一個(gè)團(tuán)隊(duì)中存在兩個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者，一個(gè)擅長(zhǎng)任務(wù)，一個(gè)擅長(zhǎng)社會(huì)情感，由此使團(tuán)隊(duì)保持負(fù)熵狀態(tài)，維持一個(gè)鐘擺模型，在兩種團(tuán)隊(duì)模式之間來回轉(zhuǎn)換。

與此同時(shí)，在埃里克森的心理發(fā)展理論中，18歲剛進(jìn)入大學(xué)的學(xué)生正處于成年早期的發(fā)展階段，這個(gè)階段的發(fā)展任務(wù)是獲得親密感以避免孤獨(dú)感，因此這個(gè)階段的青年會(huì)不斷嘗試去相互信任、建立親密關(guān)系。在這個(gè)階段若因各種原因不能與他人形成相互信任的關(guān)系，就會(huì)產(chǎn)生孤獨(dú)感。

剛進(jìn)入大學(xué)的新生尚難以理解和做到這一點(diǎn)，加之相較于中學(xué)，大學(xué)校園中以利益為導(dǎo)向的刺激因素更多，大學(xué)團(tuán)隊(duì)模式以解決問題為導(dǎo)向的也就更多，競(jìng)爭(zhēng)的氛圍強(qiáng)于支持感，注意力容易被吸引到任務(wù)的客觀成敗上，一旦失敗，挫敗感和無助感會(huì)被放大。

據(jù)筆者在訪談和咨詢中統(tǒng)計(jì)，因團(tuán)體內(nèi)關(guān)系不和且無法離開團(tuán)體造成心理失衡的新生約占12%，其中最多的應(yīng)對(duì)方式為回避和脫離團(tuán)體。

（四）更多人參與的行為設(shè)定造成的邊緣化

Roger Barker提出“行為設(shè)定”，其是指人們?cè)谔囟ǖ沫h(huán)境和時(shí)間里從事特定的活動(dòng)，如參加學(xué)生會(huì)、宿舍臥談等。Barker提到“一個(gè)人的行為隨著他進(jìn)入的設(shè)定的機(jī)能而改變，這樣的改變比個(gè)性的影響力還大”，越是人員基數(shù)大的系統(tǒng)，提供給其中一些人的多面性塑造機(jī)會(huì)就越大，但同時(shí)更多的人會(huì)在活動(dòng)中被邊緣化。比如，參加學(xué)生會(huì)，高中學(xué)生會(huì)中可能只有3個(gè)部門，每個(gè)部門2人，而大學(xué)的學(xué)生會(huì)中可能會(huì)有11個(gè)部門，每個(gè)部門至少4人。在高中規(guī)模小的系統(tǒng)中的行為設(shè)定下，學(xué)生有更多機(jī)會(huì)成為領(lǐng)導(dǎo)者或負(fù)責(zé)相應(yīng)職務(wù)工作，而在大學(xué)規(guī)模更大的系統(tǒng)中，這個(gè)行為設(shè)定的概率變小了，更多的人可能不會(huì)受到關(guān)注從而邊緣化。一旦長(zhǎng)期邊緣化，隨之而來的就是期待的落空和自我評(píng)價(jià)的降低，容易表現(xiàn)出抑郁、憤怒等情緒。

四、從環(huán)境心理學(xué)視角淺談新生適應(yīng)性心理問題應(yīng)對(duì)系統(tǒng)

（一）適當(dāng)增加以藝術(shù)心理治療為主要導(dǎo)向的成長(zhǎng)性活動(dòng)降低阻抗

藝術(shù)心理治療是指以視覺藝術(shù)、行為藝術(shù)等方式呈現(xiàn)，在創(chuàng)作過程中釋放情緒、澄清經(jīng)驗(yàn)、傳達(dá)心理需求的一種治療手段，能夠整體地反映個(gè)人或者團(tuán)體的情緒情感、發(fā)展?fàn)顟B(tài)、能力、興趣、特質(zhì)和意念。

首先，很多偏遠(yuǎn)地區(qū)或少數(shù)民族的學(xué)生常常因?yàn)檎Z(yǔ)言問題無法順利適應(yīng)新環(huán)境。此時(shí)，選擇使用藝術(shù)心理治療導(dǎo)向的成長(zhǎng)性活動(dòng)（如繪畫、泥塑、游戲等），可以繞開語(yǔ)言，直接進(jìn)入工作狀態(tài)。

其次，學(xué)生在完成創(chuàng)作的過程中是不存在威脅性的，沒有比較和評(píng)價(jià)，能夠有效地降低阻抗，從而誘發(fā)出潛意識(shí)的部分并進(jìn)行具象化。

再次，藝術(shù)創(chuàng)作往往需要運(yùn)用到個(gè)體的智能和感官，從而有效地促使個(gè)體整合自身意念與情感。

上述這些特性，在活動(dòng)中能夠有效地幫助新生迅速建立起安全的心理環(huán)境，通過擴(kuò)大個(gè)體系統(tǒng)的信息吞吐量來應(yīng)對(duì)“刺激過載”的熵狀態(tài)。

（二）化被動(dòng)適應(yīng)為主動(dòng)優(yōu)化，給予學(xué)生在優(yōu)化環(huán)境上更多的許可

Daniel Stokols提出的人與環(huán)境優(yōu)化適應(yīng)模型指出，人在進(jìn)入一個(gè)新環(huán)境后需要一個(gè)持續(xù)優(yōu)化的過程，不斷使自己與環(huán)境更融洽，這個(gè)過程是主動(dòng)的，如圖1;若因?yàn)榄h(huán)境太過僵硬而無法改變，則人最終不得不強(qiáng)行適應(yīng)，這個(gè)過程是被動(dòng)的，如圖2。

主動(dòng)完成優(yōu)化能讓人收獲成就感、提高自我效能，而被動(dòng)完成的適應(yīng)則會(huì)給人帶來挫敗感和無力感。因此，在新生入學(xué)后，若能給予學(xué)生在心理環(huán)境和實(shí)際生活環(huán)境中更多互動(dòng)的空間，主動(dòng)改變是被允許的、被包容的、被支持的，那么這樣的優(yōu)化將能夠持續(xù)進(jìn)行，如讓學(xué)生參與宿舍或者校園環(huán)境改造。

（三）以體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的方式調(diào)動(dòng)學(xué)生的自我能動(dòng)性

團(tuán)體的產(chǎn)生源于對(duì)問題解決的需要，當(dāng)環(huán)境提供了更多團(tuán)體產(chǎn)生的機(jī)會(huì)，且不帶或帶有較低水平的評(píng)判性質(zhì)，那么就能夠更好地幫助新生從問題解決導(dǎo)向轉(zhuǎn)向社會(huì)—情感導(dǎo)向，并能在多次不同的體驗(yàn)中學(xué)會(huì)靈活轉(zhuǎn)換這兩種團(tuán)體模式。這就如同認(rèn)知行為療法中對(duì)問題解決的預(yù)演一般，當(dāng)來訪者應(yīng)對(duì)問題能給出更多的解決方法時(shí)，來訪者的情緒就將得到緩解，心理狀態(tài)就能趨向平衡。

（四）鼓勵(lì)班級(jí)、學(xué)院增加以小規(guī)模團(tuán)體為單位的活動(dòng)，減少邊緣化

Alan Wicker認(rèn)為小規(guī)模團(tuán)體存在人員不足的情況，為了維持一個(gè)團(tuán)體的完整性，在這個(gè)團(tuán)體中的人會(huì)感受到更多的壓力，這會(huì)激勵(lì)他們?nèi)?dān)當(dāng)更多樣化的角色。同時(shí)，也會(huì)通過組織頻繁而多樣的活動(dòng)來維持這個(gè)團(tuán)體的穩(wěn)定性，這就意味著參與小規(guī)模團(tuán)體的成員將有更多的機(jī)會(huì)去擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)者或承擔(dān)責(zé)任。對(duì)新生而言，這就是一種發(fā)展性的暗示，恰好符合“皮格馬利翁效應(yīng)”，即一個(gè)被積極關(guān)注的人通過在自己身上創(chuàng)建一種自信心和高期望，從而極大地發(fā)揮自己的潛能以達(dá)到預(yù)期的行為目標(biāo)，在達(dá)成目標(biāo)的過程中將有更多積極的特質(zhì)被激發(fā)出來。

小規(guī)模團(tuán)體的活動(dòng)通過營(yíng)造一種人員缺乏的環(huán)境來減少被邊緣化的人數(shù)，能夠有效緩解新生因競(jìng)爭(zhēng)帶來的緊張和壓力，從而降低被排斥、被孤立感，幫助新生更快地適應(yīng)新環(huán)境。

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