概念變式教學在高中地理課堂中的應用研究

曾舒影

摘要：地理概念是最基本的地理思維形式，是地理學習的核心與基礎，做好地理概念的理解將為地理學習打下堅實的基礎。概念變式教學的目的是改變地理概念原有的刻板印象，以形象、直觀、層次化的變式，深入淺出地闡述地理概念的本質，挖掘其內涵，拓展其外延，由此提升學生的綜合思維，提高課堂教學效率。

關鍵詞：概念變式教學 ?高中地理 ?課堂教學

一、研究背景

地理概念是地理學習的基礎，地理教學的基本任務就是使學生通過對地理概念的學習，了解地理事物的本質特征，能較好地進行知識的遷移運用。然而，人們往往弱化了地理概念教學這一環(huán)節(jié)，一味地強調形成原理、現象描述等，這其實是不對的。通過解決大量的練習題，學生也許能快速說出產生某種現象的原因，它可能導致的后果，甚至能推導出它的整個形成過程，可完全忽略了本源的東西……這是什么？為什么要這樣解釋？地理概念就是地理事物的本質，追根溯源了解事物本質，能讓學生把一些相近卻不完全相同的地理事物快速地區(qū)分開來，真正全面地了解該地理事物，不被一些表面的地理現象所迷惑，這樣他們在解答問題時思路才能夠清晰、準確。

二、概念變式教學的內涵

地理學是研究地球表面的地理環(huán)境中的各種自然現象和人文現象，以及它們之間的相互關系的學科，而地理概念就是對地理事物、自然現象的本質概括，可以說地理概念是直指地理問題本源的。那么，如何讓學生深刻理解、準確掌握并熟練運用地理概念？概念變式能夠通過不同的方法或角度對概念進行變式闡釋，以更為清晰、易懂的方式突出概念的本質特征（尤其是那些隱蔽的本質要素），讓學生在變式中思考，從而掌握事物的本質屬性。概念變式教學就是通過這種非傳統(tǒng)的方式進而實現教與學目標的教學。如何科學地進行變式？我做了以下幾種嘗試。

三、概念變式教學的應用探討

（一）基于概念特征分層設疑，使抽象概念具體化

首先，在地理概念的導入環(huán)節(jié)，教師可以根據以往的授課經驗，明確學生的問題癥結所在，抓住學生易忽略的本質問題，圍繞概念加以分解、設問、闡述，幫助學生明確地理概念本質，引導學生思考探尋。如在人教版地理必修一第四章《河流地貌的發(fā)育》一課的教學，書中對于河漫灘的描述是“在中下游地區(qū)，河流在凸岸堆積，形成水下堆積體，堆積體的面積不斷擴大，在枯水季節(jié)露出水面，形成河漫灘。洪水季節(jié)，河漫灘被洪水淹沒，繼續(xù)接受堆積”。這段描述一出現就很容易讓學生形成河漫灘只出現在河流中下游的錯誤認知，所以教師在此就必須導入河漫灘的確切概念，并對其加以分解剖析?！昂勇┦俏挥诤哟仓鞑垡粋然騼蓚龋诤樗畷r被淹沒，枯水時出露的灘地。”把這個定義和書本上的描述進行比較，發(fā)現可以通過幾個問題變式質疑：河漫灘只在中下游形成嗎？該河道是否是彎曲河道？河漫灘形成在哪一岸？河漫灘附近的水位變化有何特點？解析：平原區(qū)的河漫灘比較容易發(fā)育，但山區(qū)也有河漫灘。該河道是彎曲河道，形成在凸岸也就是堆積岸。綜上，河漫灘形成在平坦開闊的彎曲河道凸岸附近。河漫灘附近水位有高低變化，洪水時被淹沒，枯水時露出。通過設置并回答幾個變式問題就把河漫灘概念的本質進行了剖析，引起了學生的興趣與關注，加深了學生的印象，喚醒了學生追根溯源的學習動力。

地理概念是籠統(tǒng)的、抽象的，基于概念特征，通過分層設疑既可加深學生的印象，又能引導學生自主探究思考，發(fā)現問題的癥結所在。從時間、地點、人物、起因、經過、結果等方面進行層層設問，加深對整個地理概念的剖析理解，可達到去偽存真的目的。

（二）利用文字對比分析，使易混淆的概念清晰化

人教版地理必修一第三章《自然界的水循環(huán)》中介紹了五種河流補給，其中季節(jié)性積雪融水補給和冰川融水補給這兩種形式，學生特別容易混淆，不能準確地進行區(qū)分。所以這兩個地理概念的剖析理解就可以通過對比分析進行變式教學。冰川：存在于極寒之地，南極和北極以及高海拔的山上才能形成，為多年積雪，經過壓實等成冰作用形成。季節(jié)性積雪：多發(fā)生在季節(jié)性氣候寒冷的地區(qū)，往往能在融雪之后形成補給河流。學生通過對比分析出兩個概念最大的本質區(qū)別是發(fā)生地點不同：一個是極寒之地，一般指最熱月均溫小于0攝氏度的地方，多年積雪;另一個是季節(jié)性氣候寒冷地區(qū)，也就是最冷月均溫小于0攝氏度，但最熱月均溫大于0攝氏度的地方。如果加上學生的區(qū)域認知，就可以對該地理概念進行拓展外延，如我國東北地區(qū)，一些地形平坦的溫帶亞寒帶氣候區(qū)都是季節(jié)性氣候寒冷地區(qū)，也就是說河流存在季節(jié)性積雪融水補給。通過對比把河流兩種補給形式的本質進行了剖析，加深了學生的區(qū)位感知，提高了學生的綜合思維能力。

大部分相似概念的易混淆點都需要教師的重視，在這類教學的過程當中，教師應讓學生自己動手，尋找關鍵條件進行對比分析，才能明確區(qū)分地理概念的不同之處，這也將有助于培養(yǎng)學生的地理閱讀能力。

（三）進行數理邏輯構建，使抽象概念公式化

這種單純的文字對比分析并不是萬能的。如《區(qū)域地理》專題四《河流》中介紹了河流的水文特征，具體分析了含沙量，但在題型設問中又常出現輸沙量這個地理概念。學生不能準確地辨別，?；煜：恿鬏斏沉渴侵改硶r段內通過河道某斷面的總沙量。河流含沙量一般是指單位體積的渾水中所含的干沙的質量，即橫截面上的單位泥沙量。單純用文字進行對比分析很難說明本質問題，這里就可以給概念進行一個變式，通過數理邏輯構建進行區(qū)分：一般情況下，輸沙量（kg）=含沙量（kg/m3）×徑流量（m3）。這種公式的確立，能明確界定兩者之間的區(qū)別。

通過學生自小培養(yǎng)的數學理解能力，建立經驗認知和抽象概念之間的關聯性，用數理公式揭示地理概念的本質，用學生已經學會的學科技能來輔助其他學科知識的學習，符合《普通高中地理課程標準》要求的注重各學科之間的交叉融合。學科知識技能并不是分散的，融合是必然趨勢。這種數理邏輯構建不僅能用在自然地理教學當中，在人文地理教學中如處理農業(yè)單產、復種指數與農業(yè)總產量之間的關系時，如人均GDP、人口數與國民生產總值的計算，這些都可以通過數理邏輯構建進行明確的分析。

（四）通過圖形變式，使抽象概念形象化

有些地理概念語言過于冗長或專業(yè)術語過多，不夠形象直觀，學生看完概念后還非常懵懂，不能完全理解它的含意，更不要說通過描述了解事物本質，這時就可以通過圖形繪制對地理概念進行簡單的變式闡述。在人教版地理必修一第四章《營造地表形態(tài)的力量》中，對風化作用的描述是“在溫度、水以及生物等的影響下，地表或接近地表的巖石經常發(fā)生崩解和破碎，形成許多大小不等的巖石碎塊或砂粒”。這種描述完全無法讓學生領會風化作用的本質，不能理解為什么溫度、水以及生物能使巖石崩解。如果用圖形描繪整個地理過程，學生就能快速直觀地掌握。

圖形比文字更為直觀。概念圖形變式并不是簡單的繪圖，而是有順序、有目的、有核心文字的。通過圖形變式對地理概念進行闡述，厘清地理過程、揭示地理概念本質，建立直觀圖形和抽象概念之間的關聯性，可促進學生可視化思維的形成，有利于學生的長時記憶。

通過地理教學實踐發(fā)現，概念變式教學利用對地理知識的變形、重組、構建，縮短了學生從理解、掌握到融匯、遷移的過程，極大地提高了課堂效率，活躍了學生的思維。這種教學方式也轉度了學生的認知：概念的學習并不是刻板的，也可以是多樣的、靈活的、有趣的。但要注意，概念變式教學不能變成教師的“一言堂”，必須結合學生的學習能力與認知水平，這樣才能發(fā)揮其積極的教學作用。

參考文獻：

[1]陳澄，陳昌文，夏志芳.高中地理新課程的基本理念[J].地理教學，2004（9）.

[2]陳麗真.“概念變式教學”提升核心素養(yǎng)[J].數學教學通訊，2019（12）：74-76.