談語言的建構(gòu)與運用在小說教學中的反饋與實施

侯廣軍

摘 要：小說類文本閱讀在語文教學和高考中歷來是重難點，而小說主要是通過運用各種形式的語言來突出主題，并反映現(xiàn)實的。高中語文核心素養(yǎng)的基本要求就是通過語言建構(gòu)和運用來促進其他三個核心素養(yǎng)的形成，從而實現(xiàn)語文教學的目標。

關(guān)鍵詞：小說教學 語言的建構(gòu)和運用 核心素養(yǎng)

新《課標》中學習任務群11要求：“外國作家作品研習旨在引導學生研習外國文學名著名篇，了解若干國家和民族不同時期的社會文化面貌，感受人類精神世界的豐富。”筆者認為，語言的積累和建構(gòu)的完整實施與否直接決定著文本解讀的深度和廣度，也直接影響著學生情感體驗中的審美鑒賞與創(chuàng)造，同時也決定著學生在小說文本閱讀中的文化傳承和理解的獲得。筆者將從“課堂教學實例中語言建構(gòu)的反饋”和“語言建構(gòu)和運用在課堂教學中的實施”兩個方面來闡述“語言建構(gòu)和運用”在小說教學中實施策略和重要作用。

一、課堂教學實例中語言建構(gòu)的反饋

《變形記》課堂教學實錄

教學步驟一：格里高爾變形前后的形象對比

師：格力高爾醒來變成什么樣的甲蟲？（就甲蟲特點與學生展開問答）這種形象折射出他變形前的生活狀態(tài)？

討論明確（概括）：格里高爾變形前的生活狀態(tài)集中表現(xiàn)在：責任感、無友情、無時間經(jīng)營情感

教學步驟二：格里高爾內(nèi)心世界的活動表現(xiàn)

師：格里高爾變形前后的共同點或關(guān)聯(lián)點在哪里？格里高爾變成甲蟲后內(nèi)心怎樣？

師生（討論明確）：不堪生活重負，無法掌控自身，無力追趕節(jié)奏，封閉孤獨的狀態(tài)—對家人的責任，愛，希望

教學步驟三：格里高爾結(jié)局的悲劇性

師：這樣的格里高爾最后卻絕食而死，為什么？格里高爾是以什么心態(tài)走向死亡的？（朗讀第三節(jié)第二段“可是……談話”）

師（總結(jié)）：絕望的愛，把生的權(quán)利留給別人，注定悲劇

教學步驟三：悲劇性結(jié)局的輪回

師：讀最后一段感覺有些恐怖？大家有沒有這種感覺，為什么？大家來朗讀一下最后一段中“正當他們這樣聊著……身體”，談談有什么感受？會不會更加恐怖？

生（討論明確）：無形的手，恐怖的枷鎖，女兒的結(jié)局，人的“異化”

教學步驟四：文章的現(xiàn)實意義

師：文章的結(jié)局還有哪些現(xiàn)實意義？（小組討論）

生：現(xiàn)實社會中的“碰瓷”“扶老人”“詐騙”“瘋狂追星”“未成年人殺人”等

討論明確：高壓與冷漠下的人的困境—“異化”

語言建構(gòu)和運用的反饋：

語言知識必須通過學生自己的實踐來體會和獲取，而這種“自己的實踐”應該就是在教師的幫助和引導下通過反復閱讀文本中的關(guān)鍵語句，在“個人言語經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，逐步建立起自己的言語體系”，從而獲得屬于自己的獨特的審美體驗和情感收獲。在本次課堂教學中，語言體系的建構(gòu)和運用體現(xiàn)在教師讓學生通過閱讀找出了格里高爾變形前后形象描寫的關(guān)鍵語句，然后讓學生再關(guān)注心理活動的描寫語句（見教學步驟一、二），而主人公形象上的前后差異和心理活動的波瀾不驚在語言上形成強烈的對比，從而讓學生體會到文章具有明顯荒誕的效果。

但是小說的特點往往是“言有盡而意無窮”的，此時教師再次讓學生運用朗讀，品味小說結(jié)尾的語言，更加凸顯了教師的用心和關(guān)注點之巧妙。此前對格里高爾命運的解讀和注解與此處形成縱橫交錯的關(guān)系，新的“格里高爾”出現(xiàn)，尤其是對“會意的眼光”的品讀和引導更凸顯了教師對整個文本完整性和指向性的把握，自然將看似偶然的個體的悲劇意識上升到社會的、現(xiàn)實的整體悲劇性意義上來，也把卡夫卡象征手法的運用通過“當頭棒喝”（感到恐懼）式的品讀展現(xiàn)得淋漓盡致。

二、語言的建構(gòu)和運用在小說教學中的實施策略

語言建構(gòu)和運用作為四項語文核心素養(yǎng)中的重中之重，筆者理解為：語言的建構(gòu)和運用并非是要學生“自己”建構(gòu)一個“個人”的或者是“母語言語”的體系，而是可以從三個維度即字、詞、句、篇做漸進式的符號表達，音、形、義、感做螺旋式的意義呈現(xiàn)，語、修（修辭）、邏（邏輯關(guān)系）、文做散射式的規(guī)則促進。我們要改變學習方式，做問題化學習；變革教學模式，開展“活動對話課程”；規(guī)劃語文課程，進行學科甚至跨學科課程的交流，全方位地讓學生建構(gòu)起適合自己的言語體系，爭取做到個人經(jīng)驗和社會經(jīng)驗的互相印證和結(jié)合，并將其運用到個人的語文活動中去，最終達到帶動其他三項核心素養(yǎng)共同發(fā)展的目標。下面從兩個方面談一下語言的建構(gòu)和運用如何實施。

1.語言的建構(gòu)和運用在特定語文活動中的實施

教師在問題設(shè)計過程中的第一個問題是“格力高爾醒來后的甲蟲具有什么特征？”而后的問題設(shè)計是“如果有一天，你自己變成甲蟲了會怎樣？想做什么？”

這個問題的設(shè)計將學生對文本的語言體驗和自己的話語經(jīng)驗進行了一定的融合，先由自身體會格里高爾，再由變成甲蟲的假設(shè)來體會自身，學生的語言建構(gòu)和運用也得到了充分的體現(xiàn)，而最終的答案也一致的指向“毫無辦法”“無能為力”“不知怎樣生活”甚至“死亡”。第二個問題涉及自身變成甲蟲的體驗才是讓學生從實際出發(fā)，結(jié)合自身的言語經(jīng)驗，真正體會到人在變成甲蟲后的巨大無力感，才能切身感受格里高爾的無奈，甚至具有的病態(tài)的“工作狂”癥狀，再引申出利益驅(qū)動下的小人物悲哀到極致的特點，自然就水到渠成了。

這也就是王榮生教授在談到文本教學時說：“學生的理解感受和作者的文字傳達的感受有落差。而如何來解決這個問題，就需要在人物活動的特定場景下，特定的語言情境下和特定的語言活動中抓住關(guān)鍵語句?！?/p>

2.語言的建構(gòu)和運用在文本拓展中的應用

在《變形記》的教學過程中，教師不但引導學生通過觀察和反復誦讀最后一段文字中環(huán)境語言的描寫，關(guān)注了教學目標中的格里高爾的悲劇性意義，進一步讓學生感知和拓展了“會意的眼神”的內(nèi)涵和外延，這是從個體的悲劇性意義上升到群體的悲劇性意義的重要過程。這個過程中，教師起了點撥而非告知的作用，因為教師只是將自己閱讀文本的情感體驗表達了出來，僅僅用了“恐懼”這個詞，就足以將學生的言語經(jīng)驗調(diào)動起來，主動思考和建構(gòu)“為什么會有這種感覺”，“這種感覺的實指又是什么”，自然能讓學生更進一步地發(fā)現(xiàn)主人公的象征意味，也能發(fā)現(xiàn)不斷循環(huán)的荒誕中透露出來的人性的冷漠和利益的驅(qū)動。

語文學習任務群的真正意義在于給予我們一種語文課程的整體觀照意識，提醒語文教育同仁要基于典型的言語實踐活動來整合聽說讀寫各種學習任務，達成語文課程促進培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的終極目標。

例如：格里高爾的形象是人的“異化”的代表，現(xiàn)實生活中有沒有這樣的人的異化？此處甚至就可以跨學科結(jié)合德育教育來討論?！蹲８！分邢榱稚┬蜗笠活惾嗽诮裉爝€有沒有，如果碰到了該不該伸出援手？該如何伸出援手？援手了之后，他是不是就會好起來？此處可以做弱勢群體的調(diào)查報告，以及思考弱勢群體的“弱勢”體現(xiàn)在哪些方面，可以結(jié)合歷史學科來做人物辨析和歸類，寫出對策?！肚灞l(wèi)與葫蘆》中的兒童的天性被扼殺又讓我們想到了什么？可以結(jié)合當今社會學生的課業(yè)負擔來做辯論，討論該不該讓孩子“負重前行”。《丹柯》中的主人公帶領(lǐng)大家獲得新生之后卻被自己人遺忘，與現(xiàn)實結(jié)合后，可以做關(guān)于“如何不讓英雄流血又流淚的情況再發(fā)生”的討論，等等。所以，我們在小說教學實踐中，除了關(guān)照個性化解讀文本形象之外，還要關(guān)注人物形象的社會意義，尤其對我們的現(xiàn)實教育意義。這樣，小說教學中語言的建構(gòu)才能真正落實到學生的語言建構(gòu)上來，才能落實到寫作中，落實到有話可說、有話想說的文學創(chuàng)作中。

參考文獻：

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[2] 王寧《聚焦高中語文新課標》，《語文學習》2018年第1期。

[3] 徐鵬《語文學習任務群的學理探尋》，《中學語文教學》2018年第6期。