基于OBE理念的高等職業(yè)教育課程考核模式改革與實踐

許榮華 喬支紅

摘 ?要：以O(shè)BE為理論基礎(chǔ)對《食品衛(wèi)生與營養(yǎng)》課程考核模式進行改革，依據(jù)畢業(yè)要求修訂課程目標，以課程目標制訂不同考核方式和確定考核權(quán)重，形成全面多維的課程考核體系。通過兩年的實踐表明這種考核模式以學生為中心能夠充分調(diào)動學生的學習主動性與積極性，科學的檢驗預(yù)期的學習成果。

關(guān)鍵詞：OBE;課程考核;《食品衛(wèi)生與營養(yǎng)》;云班課

中圖分類號：G642 ? ? ? ?文獻標志碼：A ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2020）32-0126-05

Abstract： Based on the theory of OBE， the course assessment model of food hygiene and nutrition was reformed. The course objectives were revised according to the graduation requirements， and different assessment methods and assessment weights were formulated according to the course objectives and form a comprehensive and multi-dimensional course assessment system. The two years' practice shows that the student-centered assessment model can fully mobilize students' learning initiative and enthusiasm， and scientifically test the expected learning results.

Keywords： OBE; curriculum assessment; "food hygiene and nutrition"; Cloud Class

“基于學習產(chǎn)出的教育模式”（Outcomes-Based Education，縮寫為OBE）產(chǎn)生于20世紀80年代到90年代美國和澳大利亞的基礎(chǔ)教育改革，而后形成了完整的OBE教育理論體系引入我國高等教育領(lǐng)域[1]。高職教育的專業(yè)人才培養(yǎng)目標是“培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)、管理第一線高素質(zhì)技術(shù)技能型人才”，為實現(xiàn)高職教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標，我國多所高職院校對專業(yè)教學模式進行了積極的改革與探索，并大力倡導(dǎo)OBE模式[2-3]。

OBE教育模式圍繞“定義預(yù)期學習產(chǎn)出-實現(xiàn)預(yù)期學習產(chǎn)出-評估學習產(chǎn)出”這條主線而展開，學生產(chǎn)出評估構(gòu)成了教育質(zhì)量持續(xù)改進的閉環(huán)。評估學習產(chǎn)出是OBE教育模式中十分重要的環(huán)節(jié)，OBE的學習產(chǎn)出是學生的學習與發(fā)展成效，是學習結(jié)束后學生真正獲得的能力提升。沒有科學、有效地評價體系，很難檢驗預(yù)期的學習成果是否達成。

一、課程考核模式改革的緊迫性

以往課程考核模式的弊端如考試內(nèi)容重知識輕能力、重結(jié)果輕過程、考試方式單一、考試內(nèi)容脫節(jié)、評分標準僵化等為高校研究者普遍認同[4-6]。隨著高職教育的發(fā)展， 高職人才觀、質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)考試方式背離了高職教育以能力為本位的本質(zhì)，已不能適應(yīng)高職教育發(fā)展的需要，在一定程度上阻礙了高職教育教學改革的深入發(fā)展。高職教育課程考核改革勢在必行、刻不容緩。

《食品衛(wèi)生與營養(yǎng)》課程是北京聯(lián)合大學烹調(diào)工藝與營養(yǎng)高職專業(yè)的專業(yè)核心課，旨在培養(yǎng)學生的衛(wèi)生營養(yǎng)職業(yè)能力和基本健康素養(yǎng)，是一門具有較強的科學性、應(yīng)用性及實踐性且理論與應(yīng)用并重的課程。2017年該課程被獲批為校級應(yīng)用型課程建設(shè)項目，教學方法與內(nèi)容已改進，但考核方式仍主要以期末閉卷理論考試為主。結(jié)果分析學生成績?nèi)鐖D1。

從圖1可知說明有半數(shù)學生未掌握該課程的基本知識（不及格率高達52%）。分析其原因，一方面有一部分高職學生考試根本不復(fù)習，而平時也沒有主動學習的習慣。而另一方面仔細分析試卷，發(fā)現(xiàn)試卷中“死題”多，“活題”少，考概念、原理、特點等方面多，填空題、判斷題、名詞解釋、簡答題占全部試卷的80%，只有20分的主觀分析題。考卷對學生能力方面考察較少，不符合“食品衛(wèi)生與營養(yǎng)”應(yīng)用型課程建設(shè)的目標。說明雖然教學方法和教學內(nèi)容均加以改革，但考核方法和形式卻在很大方面導(dǎo)引著學生如何學習，課程考核形式不變，導(dǎo)致整體教學效果不佳，嚴重影響課程建設(shè)效果，急需以O(shè)BE理論指導(dǎo)對該課程的考核模式進行改革。

二、課程考核改革思路

OBE以學生為本，強調(diào)學生接受教育后能獲得的能力，能夠做什么更能夠滿足社會各界對應(yīng)用人才的迫切需求。依據(jù)OBE“定義預(yù)期學習產(chǎn)出-實現(xiàn)預(yù)期學習產(chǎn)出-評估學習產(chǎn)出”，課程考核改革思路是“人才培養(yǎng)方案的畢業(yè)要求→課程目標→課程教學實施→課程考核”。

課程考核要評估學生是否達到課程目標，而課程目標支撐學生畢業(yè)要求。體現(xiàn)學生能力的所有教學環(huán)節(jié)均需納入課程考核體系的過程考核?？己酥攸c是學生分析和解決問題的能力。同時對于《食品衛(wèi)生與營養(yǎng)》理論性與應(yīng)用性并重的課程避免應(yīng)用OBE教育模式后理論知識掌握下降情況[7]。

三、課程考核改革方案

依據(jù)OBE理論，課程考核改革需從學習產(chǎn)出是否達到畢業(yè)要求開始。借助本校全面修訂專業(yè)人才培養(yǎng)方案，根據(jù)新修訂的專業(yè)人才培養(yǎng)方案修訂專業(yè)課程大綱中的課程目標。

（一）課程目標修訂

從知識、應(yīng)用、整合、情感、價值、學習六個維度修改課程目標，使課程支撐該專業(yè)的畢業(yè)要求即人才培養(yǎng)目標的3-5點。表1為《食品衛(wèi)生與營養(yǎng)》課程目標與烹調(diào)工藝與營養(yǎng)專業(yè)的畢業(yè)要求的關(guān)系。

（二）制訂課程考核體系

課程目標的多維性決定了課程考核模式的多維性和全程性?！妒称沸l(wèi)生與營養(yǎng)》課程考核改革是基于“混合式教學模式”，采取“線上+線下”多維度、全面的過程性考核和終結(jié)性考核相結(jié)合的模式。

過程性考核分三個方面：課前學習考核、課堂學習考核和課后學習考核。通過課前學習考核起到導(dǎo)學、測學的作用;課堂學習考核起到促學和評學的作用;課后學習考核起到拓學、思學的作用。通過云班課平臺（網(wǎng)絡(luò)教學平臺），教師提前在云班課上發(fā)布課前預(yù)習、發(fā)布預(yù)習資料以及課前測試。課堂上教師利用云班課組織學生對重點問題討論、發(fā)起頭腦風暴活動，提高上課學習氛圍與學生參與度。課后教師在云班課上發(fā)布作業(yè)、小組任務(wù)、課后測試等。過程性考核的數(shù)據(jù)主要來自云班課學生學習的分析數(shù)據(jù)，即教學全過程學生學習的數(shù)據(jù)。

為避免學生考前突出死記硬背，考后就忘的弊端，把對理論知識的考核放在平時即過程考核中，每學完一章對本章知識點進行線上考核。教師提前將本章知識點編成題庫（單選和多選題的形式）放在云班課活動中，學生課后測試。同時為避免知識點的割裂，將每章題庫匯總形成綜合題庫，在期末終結(jié)性考核前進行一次理論測試過關(guān)測試，學生線上在30分鐘內(nèi)隨機抽取題庫中100道進行測試，60分為過關(guān)可進行期末終結(jié)性考核。

期末終結(jié)性考核考查學生的能力，重點考查是學生分析和解決問題的能力。擯棄以往閉卷試卷考試形式，采取抽簽面試的形式，這種考核不僅突出對能力的測試，還有利學生發(fā)表自己的見解，突出個性化考核，這種考核方式與德國高校專業(yè)課考核方式不謀而合[8]。具體的《食品衛(wèi)生與營養(yǎng)》考核體系如圖2。

（三）確定考核指標及權(quán)重

根據(jù)《食品衛(wèi)生與營養(yǎng)》課程目標確定過程性考核和終結(jié)性考核的兩個一級考核指標。在分配考核權(quán)重時，過程性考核是全過程考核，需要達到的課程目標較多，所占比重較大確定為60%，期末終結(jié)性考核40%。同時線上測試（含課前和課后）占過程考核權(quán)重的50%，總比重的30%，避免由于課堂較多的討論、小組交流等應(yīng)用能力環(huán)節(jié)而忽略理論知識的學習，增強學生在課后對理論知識自主學習的積極性。具體二級考核指標及權(quán)重見表2。

（四）編制考核評分標準

將非客觀的考核指標制訂不同的評分標準（量表）。通過制訂評分量表，可以讓教師在進行評價時有據(jù)可循，從而較為客觀地評價學生的學習效果，準確掌握學生的學習狀態(tài)，對教學及時修證?！妒称沸l(wèi)生與營養(yǎng)》考核指標重點對小組任務(wù)和期末現(xiàn)場抽簽面試制訂不同的評分量表（參見表3、表4）。不同小組任務(wù)有不同的類似表3的評分量表。對于小組任務(wù)，采取評價量表，讓學生互評和教師評分相結(jié)合評分，有助于從多個方面、多個視角對學生的發(fā)展進行更加全面、科學、客觀的評價。同時，鼓勵學生主動參與和積極配合評價工作，也有利于學生自我反思、自我評價意識和能力的增強。而資料學習下載、課堂簽到、討論答疑、頭腦風暴等云班課有統(tǒng)一的考核標準可直接使用。

四、實施效果

分析近兩年的《食品衛(wèi)生與營養(yǎng)》課程考核改革后的成績數(shù)據(jù)，如圖3、圖4。

由圖3、圖4可知，經(jīng)過課程考核改革，學生的不及格率大大下降（17級學生不及格率為9.1%，18級學生不及格率為6.9%），而優(yōu)良率大大上升（17級學生優(yōu)良率為43.2%，18級學生優(yōu)良率為41.4%）。結(jié)合云班課過程考核數(shù)據(jù)，說明這種考核能夠激勵學生認真自主的學習。同時多維度和全過程的考核形式，使少數(shù)不學習的同學無法渾水摸魚，做到公平公正。

五、結(jié)束語

《食品衛(wèi)生與營養(yǎng)》的課程考核改革以目標為導(dǎo)向，反向設(shè)計，正向?qū)嵤?，注重課程全過程考核，考核方式多樣，評價內(nèi)容全面，評價過程動態(tài)，能夠真實客觀地反映學生的學習能力，反映學生學習行為、態(tài)度和結(jié)果的相關(guān)性。同時其考核成績、教學效果與教師的付出和學生的配合密不可分?！妒称沸l(wèi)生與營養(yǎng)》的課程考核模式同樣適合理論與實踐并重的高等教育其它各類專業(yè)課，具有實際推廣意義。

參考文獻：

[1]劉毳.OBE視角下高等工程教育學業(yè)考試評價改革探究[J].教育與考試，2017（4）：50-54.

[2]徐堅.成果導(dǎo)向教育對建設(shè)我國高職院校質(zhì)量保障體系的啟示[J].職教論壇，2017（18）：11-18.

[3]倪春麗.高職商科國際教育標準之研究與借鑒——以廣東工貿(mào)職業(yè)技術(shù)學院為例[J].職教論壇，2018（10）：117-120.

[4]吳燦燦，陳松，曹靜.以應(yīng)用能力培養(yǎng)為目標的課程考試改革探索——以《巖石學》課程為例[J].赤峰學院學報（自然科學版），2015，31（2）：251-252.

[5]余森艷，余國鋒，許愛華，等.應(yīng)用型人才培養(yǎng)理念下的獨立學院生物工程專業(yè)課程考試改革研究[J].廣東輕工職業(yè)技術(shù)學院學報，2014，13（2）：67-69.

[6]王彩鳳，張循利.基于學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的EDA課程考核模式改革的探索與實踐[J].教育教學論壇，2015（6）：89-90.

[7]白劍臣，姚志光，楊永利.基于OBE教育模式的建筑裝飾構(gòu)造課程改革研究[J].內(nèi)蒙古教育（職教版），2016（1）：82-83.

[8]徐利謀，蔣建平，劉延慶.借鑒國外考試模式改革高職院?？己朔绞絒J].職教通訊，2011（24）：74-77.