美術(shù)：兒童的重要生活方式

白雪

摘 要：從兒童原初游戲式的涂鴉到借助圖像自我表達(dá)，再到基于生活的藝術(shù)創(chuàng)作，其間蘊(yùn)含著兒童自我生命的初始萌動(dòng)及生命成長(zhǎng)中的藝術(shù)發(fā)展演變。美術(shù)作為兒童感性能力激活、審美創(chuàng)美意識(shí)建立、藝術(shù)思維品質(zhì)提升的最重要載體，有效承載兒童愛(ài)游戲、愛(ài)自由、愛(ài)探索三大天性，已然成為兒童的生活方式，伴隨著兒童身心與認(rèn)知能力的發(fā)展。傳統(tǒng)形式的美術(shù)教學(xué)多采用以傳授技能為主的教學(xué)內(nèi)容和較為單一、保守的教學(xué)組織形式進(jìn)行灌輸式教學(xué)。本文強(qiáng)調(diào)的美術(shù)創(chuàng)意課則是結(jié)合杜威的“教育即生活”思想，從兒童生活方式出發(fā)，基于席勒“藝術(shù)來(lái)源于游戲”理論，開發(fā)趣味創(chuàng)意美術(shù)課，運(yùn)用行動(dòng)研究的方法探索培養(yǎng)兒童愛(ài)自然、愛(ài)生活、高階思維與深度學(xué)習(xí)能力，使兒童的生活方式更加藝術(shù)化、優(yōu)質(zhì)化，實(shí)現(xiàn)美育生活化。

關(guān)鍵詞：美術(shù);創(chuàng)意課;兒童;生活方式

中圖分類號(hào)：G40文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：2096-0905（2020）23-0-02

“美術(shù)創(chuàng)意課”被寄予“覺(jué)醒創(chuàng)意意識(shí)、培養(yǎng)創(chuàng)新能力”的厚望。但過(guò)分的功利主義、形式主義致使“美術(shù)創(chuàng)意課”并未取得應(yīng)有的成效，甚至造成適得其反的趨勢(shì)。具體表現(xiàn)為：教師成為創(chuàng)意的主體取代兒童思維、“美術(shù)創(chuàng)意課”的內(nèi)容與兒童生活疏離;表現(xiàn)形式過(guò)于模式化，以變相“智罰”取代應(yīng)有的美育而扼殺了兒童的想象力、創(chuàng)造力;存在重“術(shù)”輕“美”、重表現(xiàn)輕表達(dá)的價(jià)值取向。與校外美術(shù)教育因迎合家長(zhǎng)與社會(huì)的審美價(jià)值而被動(dòng)接受“成人審美”式評(píng)價(jià)相比，校內(nèi)美術(shù)教育具有其獨(dú)特的自由空間——校本課程開發(fā)，可保障兒童繪畫自由的空間和權(quán)限，成為能夠真正有效實(shí)施“美術(shù)創(chuàng)意課”的陣地。[1]

一、游戲與兒童美術(shù)

游戲是兒童重要的生活方式，是介于嬰幼兒時(shí)期所具有的一種全然情境限制與成人思考之間的過(guò)渡性階段。游戲使兒童的發(fā)展定向于未來(lái)，是兒童規(guī)范且解放自身的辯證工具，是兒童成長(zhǎng)為“人”的必經(jīng)路途。在兒童的游戲中，自我與外部世界、現(xiàn)實(shí)與夢(mèng)想、有生命的與無(wú)生命的、過(guò)去和現(xiàn)在以及未來(lái)可以水乳交融渾然一體。對(duì)游戲中的兒童而言，夢(mèng)想世界的真實(shí)并不亞于現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)。他們?cè)谟螒驎r(shí)滿懷熱情，創(chuàng)造種種幻想的屬于自己的世界，因此席勒說(shuō)“正是游戲，而且只有游戲，才使人成為完全的人。”[2]

二、“美術(shù)創(chuàng)意課”的行動(dòng)研究范式建構(gòu)

“美術(shù)創(chuàng)意課”以發(fā)展美術(shù)核心素養(yǎng)為目標(biāo)，采用學(xué)習(xí)進(jìn)階理論架構(gòu)課程模式，力圖在美術(shù)教學(xué)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)認(rèn)知進(jìn)階、思維進(jìn)階、知識(shí)進(jìn)階與能力進(jìn)階。實(shí)現(xiàn)美術(shù)創(chuàng)意思維從單向到多維、從平面到立體、從基于當(dāng)下生活到應(yīng)用于生活。創(chuàng)設(shè)兩大模塊內(nèi)容，分前后兩個(gè)階段實(shí)施，每個(gè)模塊設(shè)置三個(gè)典型課例。（見圖一）

第一階段實(shí)施內(nèi)容：從兒童與生活、兒童與自然、兒童思維的深度與廣度拓展三個(gè)方面開發(fā)課例?！犊雌饋?lái)像什么》《日常用品的聯(lián)想》《一杯水的聯(lián)想》均采用“借物想象”的形式進(jìn)行，所借之物，即聯(lián)想所依托的媒介均來(lái)自日常隨處可見、隨手可得的自然物象：云、水、山、石、樹、勺子、鉛筆、書包、衣帽等學(xué)生最為熟悉的事物出發(fā)，觀察概括形體，并展開趣味聯(lián)想創(chuàng)作。以兒童生活為中心，引導(dǎo)學(xué)生在生活中建立美術(shù)創(chuàng)意思維意識(shí)，能夠?qū)ψ匀慌c生活中觀察到的物象展開自發(fā)的多維想象，進(jìn)而提升學(xué)生深度學(xué)習(xí)與高階思維能力。

第二階段實(shí)施內(nèi)容：基于第一階段兒童已具備的創(chuàng)意思維習(xí)慣和思維品質(zhì)，把握兒童富于幻想、樂(lè)于在游戲中進(jìn)行角色扮演、樂(lè)于動(dòng)手探究的特點(diǎn)，開發(fā)有效承載兒童夢(mèng)想與未來(lái)生活接軌的趣味職業(yè)素養(yǎng)課《環(huán)保能手》《服裝設(shè)計(jì)師》《皮影戲》，逐步由單純的游戲式圖形聯(lián)想習(xí)慣培養(yǎng)到創(chuàng)意表達(dá)思想、創(chuàng)意應(yīng)用于生活的過(guò)度，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)意思維的持續(xù)提升。

三、行動(dòng)研究第一輪實(shí)施

（一）“美術(shù)創(chuàng)意課”第一輪實(shí)施效果

第一階段的美術(shù)“創(chuàng)意課”有效培養(yǎng)了學(xué)生善于觀察生活與自然，并從中發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美的審美、創(chuàng)美意識(shí)，逐漸形成美術(shù)創(chuàng)意思維習(xí)慣。其價(jià)值已不僅僅是美術(shù)創(chuàng)意活動(dòng)，而是呵護(hù)兒童心靈與精神的重要載體。不論兒童身處伊頓公學(xué)或是伊拉克戰(zhàn)區(qū)，都可以不受限制的結(jié)合身邊事物展開想象，從而豐富、趣味、優(yōu)化其精神世界。兒童無(wú)力改變身處的周圍客觀物質(zhì)世界，但卻可以豐盈、富足其內(nèi)心精神世界，構(gòu)建無(wú)限美好的想象空間。這也提升了本階段課例廣譜性適用的實(shí)踐價(jià)值。

（二）“美術(shù)創(chuàng)意課”第一輪實(shí)施反思

第一階段的三個(gè)課例均來(lái)自學(xué)生生活與自然，美術(shù)是兒童重要的生活方式，兒童生活在社會(huì)環(huán)境之中，應(yīng)對(duì)所處環(huán)境有所感受與思考，三個(gè)課例均指向這一目標(biāo)。實(shí)施中存在問(wèn)題如下：缺少學(xué)生動(dòng)手參與的立體創(chuàng)意活動(dòng)，學(xué)生沒(méi)能實(shí)現(xiàn)從平面創(chuàng)意到立體創(chuàng)意的思維過(guò)度與提升;課例實(shí)施中的小組合作教學(xué)形式，僅局限在小組成員間的討論，沒(méi)有真正實(shí)現(xiàn)小組合作中的分工與合作，團(tuán)體意識(shí)與合作意識(shí)沒(méi)有體現(xiàn)。

結(jié)合以上反思，調(diào)整第二階段計(jì)劃：從引導(dǎo)兒童關(guān)注自然和生活向關(guān)注社會(huì)的拓展;從基于兒童生活、呈現(xiàn)生活，到應(yīng)用生活、引領(lǐng)生活進(jìn)階;從平面化創(chuàng)意呈現(xiàn)向立體創(chuàng)意呈現(xiàn)的提升;從個(gè)別學(xué)習(xí)為主向小組合作學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化。

四、行動(dòng)研究第二輪實(shí)施

（一）應(yīng)用、引領(lǐng)兒童生活的“美術(shù)創(chuàng)意課”——?jiǎng)?chuàng)意思維應(yīng)用

第二階段教學(xué)設(shè)計(jì)重點(diǎn)圍繞學(xué)生當(dāng)下所學(xué)知識(shí)與未來(lái)生活關(guān)系的搭建。

《中國(guó)教育發(fā)展規(guī)劃2035》基本理念第六條指出“更加注重知行合一，堅(jiān)持能力為重，以知促行、以行促知、學(xué)以致用、努力培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的職業(yè)素養(yǎng)和創(chuàng)新創(chuàng)造能力?！蓖晔且环N原型，更是夢(mèng)想的聚居地。實(shí)際操作游戲是兒童夢(mèng)想中未來(lái)生活的映射，實(shí)際操作游戲是提升兒童創(chuàng)造性的有利方法。以尊崇兒童的天性為前提，給予兒童自由，放飛兒童的夢(mèng)想。在尊重與愛(ài)護(hù)的前提下，更好地展現(xiàn)兒童夢(mèng)想的作用，促使兒童心理發(fā)展健康茁壯地成長(zhǎng)，并在實(shí)現(xiàn)夢(mèng)想的游戲操作中萌生未來(lái)的職業(yè)規(guī)劃，形成職業(yè)素養(yǎng)。作為教師，能夠做的便是為學(xué)生打造暢游夢(mèng)想的足夠空間，從而在真實(shí)的感知體驗(yàn)中感受創(chuàng)意與生活的關(guān)聯(lián)。

（二）第二階段效果與反思：三個(gè)課例均基于創(chuàng)意應(yīng)用生活、美化生活進(jìn)行設(shè)計(jì)與實(shí)施，圍繞美術(shù)學(xué)科的核心素養(yǎng)，以學(xué)生興趣、審美、創(chuàng)造力、價(jià)值觀為主展開課例內(nèi)容。基于加德納多元智能理論，尊重兒童能力差異，教學(xué)中采用展現(xiàn)學(xué)生個(gè)性的個(gè)別學(xué)習(xí)與發(fā)揮多元智能的小組合作學(xué)習(xí)相結(jié)合，且在合作中實(shí)現(xiàn)能力的互補(bǔ)與共同成長(zhǎng)，既充分、集中、有效展現(xiàn)了每一個(gè)孩子獨(dú)特的個(gè)性，又在合作中意識(shí)到個(gè)人能力的局限性和集體分工合作的有效性，體驗(yàn)集體創(chuàng)作的成就感，從而強(qiáng)化集體協(xié)作意識(shí);作品的呈現(xiàn)使學(xué)生切身感受到美術(shù)活動(dòng)與生活的密切聯(lián)系。不論從學(xué)生作業(yè)或是學(xué)生對(duì)話均可看出第二階段的“創(chuàng)意美術(shù)課”不僅是熱熱鬧鬧的“玩”一堂課，而是在美術(shù)學(xué)習(xí)活動(dòng)中通過(guò)團(tuán)隊(duì)協(xié)作體驗(yàn)服裝設(shè)計(jì)、舞臺(tái)藝術(shù)設(shè)計(jì)、燈光設(shè)計(jì)、陳列設(shè)計(jì)、導(dǎo)演等多種職業(yè)，初步建立了良好的職業(yè)素養(yǎng)，真正地為學(xué)生樹立正確的人生觀、價(jià)值觀、世界觀。

五、結(jié)束語(yǔ)

本研究從兒童生活愛(ài)游戲、愛(ài)探索愛(ài)自由的天性出發(fā)，提出美術(shù)是兒童重要生活方式的觀點(diǎn)，基于美術(shù)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，構(gòu)建學(xué)習(xí)進(jìn)階理論的趣味課程模式，以行動(dòng)研究的方法展開教學(xué)實(shí)踐，突出學(xué)生主體地位，培養(yǎng)兒童美術(shù)創(chuàng)意思維和創(chuàng)意思維應(yīng)用于生活的能力。實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)學(xué)生之間存在明顯的學(xué)習(xí)方式差異。因此，除堅(jiān)持進(jìn)階模式的美術(shù)“創(chuàng)意課”開發(fā)與教學(xué)實(shí)踐外，還需發(fā)揮教師的導(dǎo)學(xué)作用，挖掘?qū)W生間的同伴促學(xué)與互動(dòng)協(xié)同效應(yīng)，展開更加系統(tǒng)的研究。在今后的美術(shù)“創(chuàng)意課”研究中，擬嘗試教學(xué)空間場(chǎng)域的拓展，開展更多跨班級(jí)、跨學(xué)科、跨校區(qū)以及跨地區(qū)的學(xué)習(xí)者個(gè)案跟蹤式研究，從不同視角探索進(jìn)階式“美術(shù)創(chuàng)意課”學(xué)習(xí)效果的可行途徑，實(shí)現(xiàn)美術(shù)來(lái)源于兒童生活、優(yōu)化兒童生活的教育目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

[1]席海燕.游戲：想象與規(guī)則發(fā)展的場(chǎng)域——維果茨基的游戲觀透視[J].學(xué)前教育研究，2015（04）：9-14.

[2][瑞士]讓·皮亞杰著.兒童的語(yǔ)言與思維[M].傅統(tǒng)先，譯.北京：文化教育出版社，1980.