運用建構主義主動學習模式改善EMI 課堂教學的探索與實踐
——以管理學原理教學為例

劉 丹

（廣東外語外貿大學 廣東·廣州 510420）

English Medium Instruction（EMI）被定義為在非英語為母語的國家，用英語講授學科知識(Hu et al,2014)。2001 年在高等教育國際化的大背景下，EMI 進入國內高校。在教育部大力推廣下，各高等教育機構開展 EMI 教學，EMI 課程已涉及150-200 個專業(yè)或領域（楊楠&張穎,2015）。EMI 課程的推廣增強了畢業(yè)生的就業(yè)力，培養(yǎng)出具有高素質專業(yè)能力和高效國際溝通的人才（Hu&Lei, 2013; Galloway et al,2017; Hu et al,2014）。EMI 課程的實施使高校吸引了更多海外留學生，參與了更多國際學術交流活動，提高了學校的國際競爭力（Hu&Lei,2013；Hu et al,2014）。經過十幾年的推廣與發(fā)展，EMI 在取得一定成果的同時，也遭遇了一些尷尬的境遇。Guo et al(2018)在將EMI 課程和母語教學課程對比的研究表明，EMI 課程的教學在語言，教學內容和教學效果等方面，受到了母語教學的挑戰(zhàn)。學生認為由于語言的障礙，教師不得不減少課堂互動活動，放低教學難度，從而降低了教學效率；而學生也由于語言表達的障礙，課堂參與度降低，語言帶來的焦慮感和挫折感增強，影響學習效果。

在EMI發(fā)展的同時，越來越多的研究關注EMI教學，逐漸由歐洲擴展到亞洲。在中國，對于EMI 在高等教育機構的發(fā)展的研究也涉及到了 EMI 對高校國際化發(fā)展政策（Botha，2016;Hu et al,2014），高校人才培養(yǎng)（Qiu&Fang,2019），學生語言能力等方面（Botha，2016；Hu&Lei,2013；Hu et al,2014）。但是只有少數研究在EMI 課堂教學的運用，僅有的研究主要涉及到教師語言的運用，對學生語言能力的培養(yǎng)，鮮有對EMI 課堂教學理論和教學設計的研究。作者認為EMI 不僅僅是一種教學語言，更是一種教學理念和方式。本研究的目的是從課堂教學設計和教學實施方面，對EMI 教學進行研究。本文以商科管理學原理為例，第一部分探究目前EMI 課堂出現的問題，第二部分基于建構主義的主動學習模式，討論能展示EMI 優(yōu)勢的教學設計，解決教學問題，第三部分以管理學原理的教學片段為例，提出EMI 課堂教學實踐的方案，最后將對后期研究進行展望。

1 目前EMI 課堂教學的問題

較多研究表明師生英語表達能力的欠缺影響教學效果。在EMI課堂中，由于使用語言的限制，教師的臨場發(fā)揮能力和傳授知識的精準度都有不同程度的降低(Hu&Lei,2014;Qiu&Fang,2019;He&Chiang,2016)。教師認為，學生的英語能力成為他們學習專業(yè)知識的語言障礙（Hu&Lei, 2014）。由于學生的英語閱讀和理解能力的欠缺，教師不得不簡化知識難度，只講授“最基本的內容”。因為一旦進行展開，更加深入的講解，就會涉及到學生不懂的詞匯。學生認為在相同的教學時間內，用母語教學的相同課程，老師會講的更加深入，知識點也涉及的比EMI 課堂更多（Hu&Lei, 2014）。不少研究表明（Jiang et al 2016; Hu&Lei,2014;Qiu&Fang, 2019），當在講解難于理解的或者重要理論時，教師為了便于理解，節(jié)約時間而采用母語講解（code-switching）的戰(zhàn)略。而學生認為EMI 教師的英語的讀寫能力很強，但是口語表達欠缺，導致學習對EMI課堂的不滿（Jiang et al, 2019）。在 He&Chiang（2015）針對留學生的EMI 教學研究中，留學生也反映中國EMI 教師的英語發(fā)音難懂，口語不流利，是雙方溝通的最大障礙。英語語言能力的欠缺，也影響教師教學方式的靈活性。EMI 教師巨大的語言壓力下，教學語言嚴重依賴于ppt，有的課堂上老師甚至照讀ppt上的內容，師生的課堂互動被大量壓縮以避免語言溝通的問題（Qiu&Fang, 2019），從而導致了EMI 課堂教學的師生互動問題。

教師與學生互動的欠缺（Jiang et al，2019）是影響EMI教學效果的另一個因素。在EMI 課堂中，除了將授課語言變更為英語外，其教學模式和策略和中文講授的課堂沒有改變，大部分的課堂教學時間還是用在傳統(tǒng)的教學方式上。以管理學為例，盡管引用了英文原版教材，采用案例教學法，情景教學法等西方管理學教學模式（Li，2020），但是在課堂中，教師的角色依舊是信息提供者，而學生的角色是被動的信息接受者（He&Chiang,2016），課堂依舊是以教師為主導的“填鴨式”滿堂灌的教學模式。課堂活動都依賴于老師的獨角戲似的講授，教師大段時間在課堂上進行英文獨白（Jiang et al 2016），僅有少量的師生提問互動。而學生的課堂學習方式停留在聽課，記筆記和閱讀教材上。這些教學手段大大削弱了學生的學習興趣和學習積極性（Botha，2016）。由于缺少問題處理，批判性分析，證據搜集和實驗法等學習方法的培養(yǎng)（He&Chiang, 2016），學生的學習收獲并未達到語言+專業(yè)“1+1>2”的效果，甚至出現“1+1<1”的效果（李穎，2015）。學生更傾向于以學生為中心的互動式教學，在EMI 課堂中，學生更希望通過更加創(chuàng)新的學習模式和各種課堂活動來學習知識（Qiu&Fang,2019）。

2 建構主義在EMI 教學上的運用

已有很多研究提出EMI 教學中，如何改善教師和學生的語言水平，以獲得更好的教學效果（Botha，2016；Hu&Lei,2013；Hu et al, 2014）。同時有研究提出EMI 教學應該優(yōu)化課程設計（Jiang et al 2019）。要改善EMI 課堂教學的困境，不僅僅需要提高英語表達能力，也要改變教學思維和模式。在教學思維和設計上，由教師為中心轉換到以學生為中心的模式，即建構主義的教學模式。建構主義的教學理論指出，教與學的關系不是簡單的知識灌輸，而是基于已有知識和經驗構建新知識的過程，是通過師生的互動達到對知識更加深入的理解。Schr eurs & Dumbraveanu（2014）將這個基于建構主義的學習過程，歸納為三要素的排列：學習目標-學習活動-學習測評。將這三個要素排列為鐵三角的模型，以顯示三者互為支撐的內在關系（圖1）：

圖1

在建構主義的學習理論指導下，EMI教學強調的是以學生為中心的探究式學習的課堂教學模式（Li，2020），提倡教師減少在課堂上的“獨白式”講授時間，讓師生互動應成為EMI 課堂的主要活動。學生通過相關的學習活動，在已掌握的知識的基礎上構建和理解新的知識點，而老師的主要任務是按照學習目標設計學習活動，讓學生通過參與學習活動中。學習測評內容與學習活動緊密相關，以達到設定的學習目標。通過測評反饋學習達標的程度，也用來制定下一個學習目標，進行循序漸進的學習。

在基于建構主義學習過程中，老師的角色不是一個主講人或主導者，而是學生的幫助者和引導者（Schreurs & Dumbraveanu,2014）。教師的職責是創(chuàng)造一個激勵學生自發(fā)學習的氛圍。在這個課堂中教師不是直接將理論或知識點講授給學生，而是提供學習資源，讓學生在學習活動中逐漸學科知識。團隊合作和合作學習是學習過程的主要因素。在學生進行任務的過程中，教師的講話時間縮減到最少，更多的是學生在觀察，推理和小組討論等課堂活動中。通過探索，討論，合作，調查，解決實際問題等學習活動，將掌握的知識分享給同伴，一起相互學習。只有在學生的任務遇到困難或瓶頸時，老師再進行引導式的幫助，最終學生通過完成任務，掌握了知識點。

在西班牙一所大學的 EMI 教學中，將翻轉課堂融入到EMI 課程中（Jimenez-Munoz，2015）。課前給學生提供相關內容的視頻，讓學生做好預習工作。課堂教學采取以學生為中心的主動學習模式，以學生練習和相互學習為主，教師在課堂上給學生提供及時(Just-in-Time)的指導幫助。課后通過任務（測試）和跟蹤輔導，以確保學生達到學習目標。值得注意的是，在課堂時間分配上，教師時間（Teacher-centred Time）僅展上課時間的30.7%，而大部分的上課時間（69.3%）都是學生時間（Student-centred Time）, 由學生通過主動學習模式進行學習。此次EMI 教學項目中，這種主動學習模式的課程設計將不用英語語言水平的學生的學習成果最大化了。同樣，基于建構主義的主動學習模式也能運用到中國的 EMI 課堂中（Qiu&Fang,2019）。

表1

3 管理學的EMI 課堂的具體教學案例

本文選取管理學原理課程中戰(zhàn)略管理里的波特五力模型為例，授課對象為大一新生。根據建構主義主動學習的學習模型進行教學設計，授課時間為每周2 小時。

3.1 學習目標設計

學習目標的設計可以遵循SMART 原則，即Specific（具體）；Measurable（可量化）；Achievable（可完成）；Relevant（相關）；Timely（階段性）。在管理學原理中戰(zhàn)略管理這一部分的教學目標為：（1）演示波特五力中行業(yè)面臨的五種威脅；（2）運用波特五力分析真實市場中的行業(yè)威脅；（3）比較基于波特五力分析的三類市場競爭戰(zhàn)略；（4）將市場競爭戰(zhàn)略運用的真實案例中，提出初步的市場競爭戰(zhàn)略。

3.2 具體教學流程

根據教學目標，筆者將教學任務分為課前，課中，課后三個階段，重點在課堂設計部分（見表1）。

在課堂教學安排中，教師時間只占據了課堂教學的三分之一，課堂主要以學生的小組學習為主。通常情況下一個小組的成員在一節(jié)課的時間（2 小時）內相對固定，會產生討論疲勞。因此筆者認為在課堂教學中，應設計鼓勵學生“動起來”的課堂活動環(huán)節(jié)。筆者認為EMI 課堂的教學可以善用混合小組的方法。例如在講解波特五力模型時，將學生分為5 組，每組閱讀并討論一種行業(yè)威脅，然后將每組學生打散重重組，保證每個小組至少有一整產品類型。新的小組成員各自介紹自己了解的行業(yè)威脅，然后共同完成波特五力模型的任務。

讓學生的學習過程加入一定的動態(tài)活動，消除學生因長時間靜態(tài)學習產生的厭倦感。比如在海報展示環(huán)節(jié)，將海報貼在教室墻壁上，然后將原組用打亂，但確保每一個新組里面都有一位原組成員。新組分別走到教室的每一幅海報前，相對應的原組員對本組的海報進行講解。此活動能讓每一個組員有機會向其他組展示和說明自己小組的成果，同時減少了課堂單獨展示的焦慮，是一個典型翻轉課堂的學習模式。

基于構建主義的學習模式運用在EMI 教學中后，減少了教師的課堂上的講授時間，一定程度上減輕了英語口語表達的壓力。學生在討論過程中，對于英語水平較低的學生，可以允許一定程度的中文交流（Hu&Lei,2014;Jiang et al，2019;Qiu&Fang, 2019），但最終成果（如海報）以英文形式呈現，并用英文講解。

4 后期研究方向

盡管以學生為中心的教學模式在一定程度上減輕了教師和學生的英語語言壓力，英語口語表達能力提高依舊是EMI教學中的最大挑戰(zhàn)。相對于日常交流和學術英語，在課堂中教師更需要發(fā)出清晰的指令讓學生執(zhí)行任務。因此對于EMI 教師的培訓的研究，可以集中在英語教學指令方面，以達到更高效準確的指令表達。

從以教師為主導轉到以學生為主導的教學模式，意味著教師的教學準備工作的增大。課程的準備從如何講轉為如何設計活動。教師需要搜集大量視頻，案例來設計課前的知識準備。在課堂教學上，教師需要設計難度合適的任務，安排每個課堂活動的時間分布，準備活動需要的用具或者軟件程序。因此在此類EMI 教學中，教學案例的搜集和教學活動的設計需要教學團隊協作完成，教學團隊的合作尤為重要。后期將對EMI 團隊教學進行比較研究。

人數成為以學生為中心的課堂的巨大挑戰(zhàn)。國內高校班級的設定通常是人數大于30 的大班，甚至在合班教學中，人數多達百人。在大班教學的情況下，“動起來”的動態(tài)模式會受到限制。目前有研究表明，EMI 教師可以根據課堂實際情況，采用線上線下混合模式進行小組活動。作者將對大課堂EMI 教學的效果進行調研，對學生的學習過程進行跟蹤，搜集數據，不斷完善EMI 課堂教學方式，提高學習效果。