跨文化能力培養(yǎng)與“課程思政”深度融合的教學(xué)模式研究

董洛銘人

(烏魯木齊職業(yè)大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，新疆 烏魯木齊 830002)

2016年習(xí)近平總書(shū)記在全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議上指出:“高校思想政治工作關(guān)系高校培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人以及為誰(shuí)培養(yǎng)人這個(gè)根本問(wèn)題。要堅(jiān)持把立德樹(shù)人作為中心環(huán)節(jié)，把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過(guò)程，實(shí)現(xiàn)全程育人、全方位育人，努力開(kāi)創(chuàng)我國(guó)高等教育事業(yè)發(fā)展的新局面?！绷?xí)近平總書(shū)記強(qiáng)調(diào)“高校立身之本在于立德樹(shù)人”?！罢n程思政”作為新時(shí)代高校思想政治教育教學(xué)改革深化與創(chuàng)新的產(chǎn)物，是高校專(zhuān)業(yè)教學(xué)落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的關(guān)鍵立足點(diǎn)。“課程思政”的核心內(nèi)涵為專(zhuān)業(yè)類(lèi)課程深入挖掘?qū)W科中蘊(yùn)藏的思想政治教育資源，充分發(fā)揮專(zhuān)業(yè)課程的育人功能和專(zhuān)業(yè)教師的育人職責(zé)，促成全員育人、全課程育人、全方位育人的“大思政”教育格局的形成。

外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)承擔(dān)著培養(yǎng)具有國(guó)際視野外語(yǔ)人才的重要使命。在英語(yǔ)核心能力培養(yǎng)過(guò)程中，貫穿“課程思政”，知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)、價(jià)值塑造三位一體，實(shí)現(xiàn)外語(yǔ)教學(xué)的人文教育屬性與價(jià)值引領(lǐng)屬性的有機(jī)統(tǒng)一，是高校外語(yǔ)教學(xué)落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的落腳點(diǎn)?！罢n程思政”深度融入英語(yǔ)核心能力培養(yǎng)，確保了外語(yǔ)教學(xué)的價(jià)值指向，對(duì)于英語(yǔ)語(yǔ)言人才的深層次培養(yǎng)方向具有一定作用。如何通過(guò)改革和創(chuàng)新高校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)“課程思政”教學(xué)模式，將“立德樹(shù)人”貫穿外語(yǔ)人才培養(yǎng)的始終，實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)學(xué)科核心能力培養(yǎng)與“課程思政”深度融合，是亟待專(zhuān)業(yè)任課教師全面深入研究探討的重要課題。

一、文獻(xiàn)綜述

目前學(xué)界對(duì)于外語(yǔ)教學(xué)“課程思政”研究多集中于非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的大學(xué)英語(yǔ)“課程思政”領(lǐng)域。已有研究(安秀梅，2018；盧軍坪，2019；李晨、丁瑩，2019；孔標(biāo)，2020；王甲能、郭寧、賈愛(ài)武，2020)從設(shè)定教學(xué)目標(biāo)、優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容、加強(qiáng)教材建設(shè)、改革教學(xué)方法等層面探討大學(xué)英語(yǔ)“課程思政”實(shí)施路徑，實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)和“課程思政”同向同行。相關(guān)研究還聚焦英語(yǔ)教師“課程思政”能力，如安秀梅(2018)、劉曉陽(yáng)(2018)、陳環(huán)(2019)，將英語(yǔ)教師的思政意識(shí)和思政教學(xué)能力視為大學(xué)英語(yǔ)“課程思政”的重點(diǎn)要素。此外，有學(xué)者對(duì)大學(xué)英語(yǔ)“課程思政”教學(xué)模式進(jìn)行整體改革，提出翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式(夏煒，2019)、跨學(xué)科合作教學(xué)模式(付雅楠、梁娜，2019)、混合式教學(xué)模式(蔣婷婷，2019)，為實(shí)際教學(xué)提供可行性借鑒。

現(xiàn)有的高校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)“課程思政”研究多從閱讀能力 (李梅蘭，2019；王今、楊國(guó)華，2020)、翻譯能力(陸梅、鄧琳，2019；張潔、郭煒，2020)培養(yǎng)中滲透“課程思政”育人元素，探討“課程思政”和英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)融合，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言能力提升和價(jià)值觀培養(yǎng)的雙重意義。相關(guān)研究還涉及英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)“課程思政”的教學(xué)評(píng)價(jià)研究:王覓(2018)主張確立語(yǔ)言教學(xué)中思政元素評(píng)價(jià)焦點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)思政化語(yǔ)言教學(xué)目標(biāo)的可測(cè)性；王子涵(2019)探討涵蓋學(xué)生、專(zhuān)業(yè)課英語(yǔ)教師和思政教育工作者的“三維評(píng)價(jià)體系”。此外，崔永光、韓春俠(2019)、許晏瑋(2019)分析嘗試以“內(nèi)容為依托”的“課程思政”教學(xué)模式。

跨文化能力是英語(yǔ)學(xué)科核心能力素養(yǎng)?？缥幕芰ε囵B(yǎng)中蘊(yùn)含著重要的“課程思政”育人要素?？缥幕芰ε囵B(yǎng)要求學(xué)習(xí)者在比較中理解和掌握中外文化表層和深層的異同(孫有中，2016)。這使得學(xué)習(xí)者不僅學(xué)習(xí)外國(guó)文化，還要深入了解本國(guó)文化，勢(shì)必促使學(xué)習(xí)者外語(yǔ)文化知識(shí)素養(yǎng)提升的同時(shí)，中華文化素養(yǎng)也在不斷提升。此外，跨文化交際是雙向文化交流與互動(dòng)，必然涉及到弘揚(yáng)中國(guó)文化，傳遞中國(guó)價(jià)值的跨文化交際情景。這一跨文化探究過(guò)程會(huì)提升學(xué)習(xí)者的文化自覺(jué)，喚醒和增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的中華文化記憶，提升中華文化認(rèn)同，增強(qiáng)中華文化自信。這些特征決定了跨文化能力培養(yǎng)可以成為開(kāi)展“課程思政”育人的基石。而已有研究鮮有將跨文化能力培養(yǎng)與“課程思政”融合的探究。因此，本文嘗試構(gòu)建跨文化能力培養(yǎng)與“課程思政”深度融合的教學(xué)模式，以期為外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)“課程思政”教學(xué)探究提供參考和啟示。

二、跨文化能力培養(yǎng)與“課程思政”深度融合的教學(xué)模式構(gòu)建

（一）理論框架

孫有中(2016:16)綜合學(xué)界的相關(guān)研究，將跨文化能力定義為“尊重世界文化多樣性，具有跨文化同理心和批判文化意識(shí)；掌握基本的跨文化研究理論和分析方法；熟悉所學(xué)語(yǔ)言對(duì)象國(guó)的歷史和現(xiàn)狀，理解中外文化的基本特點(diǎn)和異同；能對(duì)不同文化現(xiàn)象、文本和制品進(jìn)行闡釋和評(píng)價(jià)；能得體和有效地進(jìn)行跨文化溝通；能幫助不同語(yǔ)言文化背景的人士進(jìn)行有效的跨文化溝通”。孫有中(2016)還提出外語(yǔ)跨文化教學(xué)的五大原則:思辨、反省、探究、共情和體驗(yàn)。其對(duì)于跨文化能力的定義和教學(xué)原則設(shè)定對(duì)于跨文化教學(xué)具有指導(dǎo)意義，為本研究中跨文化能力培養(yǎng)提供了理論依據(jù)。

新倫敦小組（1996）基于“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”理論，提出了多元讀寫(xiě)能力培養(yǎng)模式，主張學(xué)生通過(guò)教師講授、實(shí)踐和反思中獲得的知識(shí)創(chuàng)造性地運(yùn)用于新的實(shí)踐活動(dòng)。該模式由實(shí)景實(shí)踐、課堂講授、思辨分析和轉(zhuǎn)換實(shí)踐等四部分構(gòu)成（New London，2000）。實(shí)景實(shí)踐指在實(shí)際語(yǔ)境中，教師引導(dǎo)、學(xué)生親身經(jīng)歷的實(shí)踐活動(dòng)。課堂講授指教師闡釋核心概念和知識(shí)，并為學(xué)生提供指導(dǎo)。思辨分析指教師引導(dǎo)學(xué)生概括、反思、討論、評(píng)價(jià)所學(xué)知識(shí)、實(shí)踐經(jīng)歷和體驗(yàn)。轉(zhuǎn)換實(shí)踐強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)創(chuàng)造性應(yīng)用實(shí)踐。借鑒多元讀寫(xiě)能力培養(yǎng)模式，本研究構(gòu)建如下圖1所示的跨文化能力培養(yǎng)與“課程思政”深度融合教學(xué)模式。

圖1 跨文化能力培養(yǎng)與“課程思政”深度融合教學(xué)模式

（二）模式構(gòu)建

1.融合性知識(shí)講授。融合性知識(shí)講授指將顯性知識(shí)傳授、跨文化能力培養(yǎng)與隱性思政育人有機(jī)融合，包括跨文化任務(wù)驅(qū)動(dòng)、課堂討論、知識(shí)講解和隱性的價(jià)值觀引導(dǎo)，分三步實(shí)施。首先，教師呈現(xiàn)基于中西文化比較的跨文化交際任務(wù)。交際任務(wù)驅(qū)動(dòng)促使學(xué)生意識(shí)到自身文化知識(shí)的不足，激發(fā)其提升跨文化交際技能與語(yǔ)言綜合應(yīng)用能力的主動(dòng)性，引發(fā)深入領(lǐng)悟中華文化知識(shí)的主動(dòng)學(xué)習(xí)需求。第二，教師實(shí)施開(kāi)放性教學(xué)，通過(guò)文本信息理解型問(wèn)題、觀點(diǎn)分析型問(wèn)題和價(jià)值評(píng)價(jià)型問(wèn)題等多維提問(wèn)模式，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)小組討論、辯論形式，對(duì)中西文化比較案例進(jìn)行理性分析、對(duì)比和評(píng)價(jià)?；谡n堂討論形成的正確認(rèn)識(shí)，教師緊扣內(nèi)化于文化比較案例中的隱性思政育人目標(biāo)，發(fā)揮情感、態(tài)度和價(jià)值觀引領(lǐng)作用，深化學(xué)生的中華文化認(rèn)同，從而在內(nèi)容層面促成顯性跨文化教育與隱性思政育人的融合教學(xué)。第三，教師發(fā)揮腳手架作用，實(shí)施封閉性語(yǔ)言教學(xué)，為學(xué)生的跨文化交際實(shí)踐夯實(shí)語(yǔ)言綜合能力基礎(chǔ)。教師講授表意功能與跨文化任務(wù)主題相關(guān)的語(yǔ)言知識(shí)、跨文化知識(shí)，訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用寫(xiě)作、翻譯、口語(yǔ)表達(dá)等語(yǔ)言綜合能力表述觀點(diǎn)，以合理的邏輯和篇章結(jié)構(gòu)恰當(dāng)呈現(xiàn)所思所想。在此基礎(chǔ)之上，教師要重點(diǎn)圍繞內(nèi)化于跨文化交際任務(wù)中的思政育人目標(biāo)，通過(guò)話(huà)語(yǔ)實(shí)踐強(qiáng)化學(xué)生使用英語(yǔ)表述正確價(jià)值觀念、用英語(yǔ)講述中國(guó)故事、抒發(fā)中國(guó)情懷、傳遞中華文化智慧的語(yǔ)言綜合技能，將語(yǔ)言教學(xué)引向深入，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)層面的顯性語(yǔ)言文化認(rèn)知教學(xué)、跨文化教育與隱性思政育人的融合。

2.跨文化交際實(shí)踐教學(xué)。跨文化實(shí)踐教學(xué)階段是學(xué)以致用的過(guò)程。學(xué)生處于虛擬跨文交際情景中，開(kāi)展角色扮演，完成交際任務(wù)。跨文化交際任務(wù)由若干子任務(wù)構(gòu)成，各子任務(wù)包含目的、場(chǎng)合、對(duì)象、跨文化話(huà)題四大要素。潛在的思政育人要素細(xì)化于跨文化交際各子任務(wù)目標(biāo)中。這一過(guò)程中，學(xué)生緊扣跨文化交際各子目標(biāo)，基于上一階段的中西文化對(duì)比與反思提煉跨文化交際策略，深層次地應(yīng)用所汲取的中西語(yǔ)言文化比較認(rèn)知、語(yǔ)言綜合技能、價(jià)值觀感悟，聚焦交際事件核心議題，探討成因并尋求解決措施。實(shí)踐探究使得學(xué)生獲得直接的跨文化體驗(yàn)，促使學(xué)生從知識(shí)的認(rèn)知理解向應(yīng)用轉(zhuǎn)化，在應(yīng)用中貫通中西文化知識(shí)，在應(yīng)用中，深刻理性分析、評(píng)價(jià)和反思中西文化現(xiàn)象，進(jìn)而提升心智能力，增強(qiáng)文化敏感性和文化自覺(jué)。內(nèi)化于跨文化交際子目標(biāo)中的思政育人要素引領(lǐng)心智模式（情感、態(tài)度、意識(shí)）的價(jià)值觀導(dǎo)向，為學(xué)生的跨文化實(shí)踐賦予精神價(jià)值，激發(fā)正能量。在促使學(xué)生從跨文化認(rèn)知層面轉(zhuǎn)向行動(dòng)實(shí)踐的過(guò)程中培養(yǎng)責(zé)任感、道德觀，提升中華文化自覺(jué)意識(shí)，深化中華文化自信觀念。

3.思辨與評(píng)價(jià)。思辨與評(píng)價(jià)是對(duì)融合性知識(shí)學(xué)習(xí)和跨文化實(shí)踐體驗(yàn)的概括、歸納和反思。在這一環(huán)節(jié)分三步實(shí)施。首先，教師依據(jù)顯性跨文化教學(xué)目標(biāo)和隱性思政育人目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)知識(shí)講授和跨文化實(shí)踐中獲得的中西社會(huì)、歷史、文化知識(shí)。通過(guò)思辨分析，依托辨析式和開(kāi)放式相結(jié)合的課堂討論形式，引導(dǎo)學(xué)生反思和評(píng)價(jià)自身跨文化交際實(shí)踐過(guò)程中的行為表現(xiàn)、情感態(tài)度和價(jià)值觀感悟。第二，學(xué)生作為跨文化交際體驗(yàn)主體，撰寫(xiě)思辨性反思日志。撰寫(xiě)過(guò)程中，學(xué)生回顧自身跨文化學(xué)習(xí)和交際實(shí)踐的體驗(yàn)和顯性行為表現(xiàn)，分析自身情感態(tài)度、價(jià)值觀感悟、意志品格等內(nèi)隱行為。在主動(dòng)反思的探究性過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)自我判斷和自我剖析沉淀跨文化知識(shí)，深化人文品格、道德素養(yǎng)和中華文化認(rèn)同，實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。第三，教師發(fā)揮專(zhuān)業(yè)主導(dǎo)作用，從教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生行為表現(xiàn)兩個(gè)層面，融合專(zhuān)業(yè)教學(xué)評(píng)價(jià)和品德教育評(píng)價(jià)。從跨文化學(xué)習(xí)內(nèi)容入手的專(zhuān)業(yè)教學(xué)評(píng)價(jià)，著重從概念認(rèn)知層面評(píng)價(jià)學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)及技能、跨文化知識(shí)及技能、中華文化深度認(rèn)知表現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)以評(píng)促學(xué)。從行為表現(xiàn)入手的品德教育評(píng)價(jià)，主要從探究、體驗(yàn)層面評(píng)價(jià)學(xué)生在跨文化交際實(shí)踐中秉承的情感態(tài)度、道德標(biāo)準(zhǔn)、人文品格和價(jià)值觀念，這一過(guò)程既是專(zhuān)業(yè)教學(xué)評(píng)價(jià)過(guò)程，也是引導(dǎo)價(jià)值觀、提升道德素養(yǎng)、厚植中國(guó)情懷的品德教育過(guò)程。

4.中華文化對(duì)外傳播實(shí)踐。外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生要在跨文化交流與互動(dòng)中，肩負(fù)起向世界傳遞中華文化智慧的重任。中華文化對(duì)外傳播實(shí)踐是將前三個(gè)階段積淀的文化感知、跨文化能力、人文修養(yǎng)及價(jià)值觀轉(zhuǎn)化為學(xué)生的創(chuàng)造性實(shí)踐，旨在跨文化交流中提升學(xué)生的中華文化傳播能力、深化中華文化認(rèn)同和文化自信，是跨文化教育與“課程思政”融合服務(wù)于中華文化走向世界的國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略而進(jìn)行的深度探索。

學(xué)生依據(jù)擬定的中華文化探究主題，發(fā)揮主觀能動(dòng)性，以以團(tuán)隊(duì)協(xié)作形式探究代表中華文化智慧結(jié)晶的物質(zhì)文化和精神文化典型符號(hào)，如：著名建筑、杰出藝術(shù)成果、知名自然及人文景觀、人物薈萃、中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和先進(jìn)現(xiàn)代文化、蘊(yùn)含當(dāng)代中國(guó)精神的社會(huì)主義核心價(jià)值觀，選取中華文化國(guó)際傳播的最佳切入點(diǎn)，通過(guò)模擬舉辦中華文化展、中國(guó)文化節(jié)、中華文化創(chuàng)意產(chǎn)品推廣活動(dòng)，進(jìn)行中華文化對(duì)外傳播實(shí)踐。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生注意對(duì)外文化交流中的價(jià)值觀念、思維方式、語(yǔ)境及語(yǔ)用規(guī)則差異，指導(dǎo)學(xué)生在對(duì)外文化傳播的話(huà)語(yǔ)表達(dá)中增加相關(guān)中華文化內(nèi)涵的解釋?zhuān)⑤o以翻譯學(xué)、傳播學(xué)和多媒體信息技術(shù)知識(shí)，進(jìn)而提高對(duì)外文化傳播成效。教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生將思考與創(chuàng)新貫徹始終，促使學(xué)生通過(guò)具有創(chuàng)新意義的中華文化傳播方式，將語(yǔ)言、視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)和感知體驗(yàn)融合，展現(xiàn)具有中國(guó)特色、中國(guó)風(fēng)格、中國(guó)氣質(zhì)的文化要素，從而有效推進(jìn)中國(guó)立場(chǎng)、中國(guó)智慧、中國(guó)價(jià)值理念的傳遞。

三、結(jié) 語(yǔ)

本研究借鑒新倫敦小組(1996，2000)提出的多元讀寫(xiě)能力培養(yǎng)教學(xué)模式的理論框架，從實(shí)景實(shí)踐、課堂講授、思辨分析和轉(zhuǎn)換實(shí)踐四方面，構(gòu)建了以融合性知識(shí)講授、跨文化交際實(shí)踐教學(xué)、思辨與評(píng)價(jià)、中華文化對(duì)外傳播實(shí)踐為核心的“課程思政”教學(xué)模式。該模式實(shí)現(xiàn)了跨文化能力培養(yǎng)與英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)“課程思政”的有機(jī)融合，有利于英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)“立德樹(shù)人”根本任務(wù)的實(shí)現(xiàn)，對(duì)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)“課程思政”教學(xué)模式研究具備一定的參考價(jià)值。該模式在英語(yǔ)核心能力培養(yǎng)中深度融合“課程思政”，對(duì)于英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生客觀辯證地認(rèn)識(shí)外國(guó)文化，深化中華文化認(rèn)知和中華文化認(rèn)同，培養(yǎng)家國(guó)情懷，堅(jiān)定“四個(gè)自信”，形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，樹(shù)立良好道德品質(zhì)和社會(huì)主義核心價(jià)值觀都具有重要現(xiàn)實(shí)意義。