小學(xué)科學(xué)教學(xué)中基于項(xiàng)目的STEM學(xué)習(xí)的評價研究

浙江省紹興市柯橋區(qū)錢清鎮(zhèn)浙光小學(xué)鎮(zhèn)南路校區(qū)

在當(dāng)今全球范圍內(nèi)，科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步推動了社會的急速發(fā)展，隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，局限于單一學(xué)科體系內(nèi)的研究難以取得突破性的進(jìn)展，而多學(xué)科的融合以及先進(jìn)技術(shù)的應(yīng)用對人類的生產(chǎn)生活做出了重要的貢獻(xiàn)。在科學(xué)教育界，“學(xué)科整合”也成為研究者越來越關(guān)心的話題，通過學(xué)科整合的方式培養(yǎng)更多的復(fù)合型科技人才成為了經(jīng)濟(jì)發(fā)展的一個決定性因素。

STEM教育是一種多學(xué)科融合的綜合性教育理念和教育模式，是以跨學(xué)科整合的方式培養(yǎng)學(xué)生STEM素養(yǎng)的一種技術(shù)教育。

1.基于項(xiàng)目的STEM學(xué)習(xí)

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)（PBL）是一種注重學(xué)生主體地位的教學(xué)方式。利用關(guān)鍵性素材為學(xué)生構(gòu)建一個新的環(huán)境，把學(xué)生分成幾個小組，在這個環(huán)境里共同解決一個開放性的問題來達(dá)到學(xué)習(xí)的目的。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)不注重學(xué)生利用特定的方式來解決問題，而側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生在解決問題的過程中展現(xiàn)出來的創(chuàng)新思維能力。

STEM項(xiàng)目學(xué)習(xí)是一種以STEM教學(xué)理念為指導(dǎo)思想，在課堂教學(xué)中進(jìn)行項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的創(chuàng)新教學(xué)方式。STEM項(xiàng)目學(xué)習(xí)針對工程設(shè)計(jì)當(dāng)中的基礎(chǔ)知識體系，幫助學(xué)生利用工程設(shè)計(jì)中各個領(lǐng)域如數(shù)學(xué)的知識來解決現(xiàn)實(shí)世界中有一定意義的問題，在融合各個學(xué)科的同時，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，團(tuán)隊(duì)合作能力和實(shí)際操作技能，通過激發(fā)學(xué)生對這個世界的認(rèn)知，發(fā)散學(xué)生的思維模式，鼓勵學(xué)生成長為新時代下德智體美全面發(fā)展的自己。

2.基于STEM項(xiàng)目學(xué)生評價

通過考試和測驗(yàn)的形式對學(xué)生進(jìn)行評價是不合理不全面的，不同學(xué)生之間的個體差異在衡量同一指標(biāo)時被忽略，學(xué)生的各方面能力的展現(xiàn)不應(yīng)該通過一場考試就被下定義，有些學(xué)生不擅長紙筆測驗(yàn)，分?jǐn)?shù)普普通通，但實(shí)際動手操作能力卻很強(qiáng)，卻被考試這一評價形式簡單定義為差生，相對的，那些考試分?jǐn)?shù)極高，但沒有實(shí)踐創(chuàng)新能力的學(xué)生被定義為優(yōu)等生。這樣的評估形式，優(yōu)等生的優(yōu)越感讓其不注重實(shí)踐，而差生也以為自己能力不夠，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)不被激發(fā)，各項(xiàng)能力都被限制發(fā)展。此外，傳統(tǒng)的學(xué)生評價形式忽視了學(xué)生主體的價值地位，學(xué)生很少在學(xué)習(xí)課程之后對自我進(jìn)行評價，沒有很強(qiáng)的自我調(diào)節(jié)掌控。

在STEM項(xiàng)目的學(xué)習(xí)過程中，注重給學(xué)生提供一個真實(shí)的課堂情境，在教師和專家的評價基礎(chǔ)之上，幫助學(xué)生進(jìn)行自我評價，聯(lián)系小組成員，結(jié)合多種評價方法，評價內(nèi)容將著重于學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的不足和在情感能力上的表現(xiàn)，在培養(yǎng)學(xué)生責(zé)任感的同時對學(xué)生的科學(xué)探索能力進(jìn)行加強(qiáng)，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新能力的發(fā)展，掌握跨學(xué)科整合知識能力，引導(dǎo)學(xué)生成為一個各方面發(fā)展優(yōu)秀的個體。以下通過三方面來闡述基于STEM項(xiàng)目學(xué)習(xí)的評價應(yīng)用。

（1）將評價分解在教學(xué)過程中以較小的單元形式進(jìn)行

基于項(xiàng)目的STEM學(xué)習(xí)由于更加注重學(xué)生個體的地位，在對學(xué)生的評價過程中，要結(jié)合多種評價形式，相較于傳統(tǒng)的學(xué)生評價方式，完美的STEM項(xiàng)目學(xué)習(xí)在進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容教授的過程中也進(jìn)行評價任務(wù)，在教學(xué)過程當(dāng)中融入評價任務(wù)的一個小部分，教師在教學(xué)過程中，經(jīng)過一個階段就給學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的評價，引導(dǎo)學(xué)生針對學(xué)習(xí)過程中遇到的問題，調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程，從某種程度上來說，這種階段性評估與過程性評價的定義是一樣的。過程性評價，是一種與終結(jié)性評價形式完全不同的評價形式，注重定量評價和質(zhì)量評價相結(jié)合的形式，有些學(xué)習(xí)成果可以通過考試的形式對學(xué)生進(jìn)行一個大概的測評，但還有些能力需要采用軼事記錄的質(zhì)量評價形式對學(xué)生進(jìn)行一個完整的分析。這種評價始終貫穿于學(xué)生的日常學(xué)習(xí)過程當(dāng)中。

（2）將項(xiàng)目的各個組成部分有機(jī)結(jié)合，形成一個整體

評價其實(shí)是對學(xué)生個體進(jìn)行一個自我信息反饋的過程，學(xué)生接收到信息，可以激發(fā)出不同的學(xué)習(xí)動機(jī)，還可以調(diào)節(jié)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中遇到的問題，幫助學(xué)生更好的完成學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生學(xué)習(xí)情況的好壞也給教師在完善評價形式時一定的依據(jù)。STEM項(xiàng)目學(xué)習(xí)要求把評價的核心從考試這一形式轉(zhuǎn)換到學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，相比于分?jǐn)?shù)，學(xué)習(xí)過程中學(xué)生反饋出來的東西更有評估價值，強(qiáng)調(diào)質(zhì)量評價，實(shí)際上與過程性評價有異曲同工之處，在STEM項(xiàng)目學(xué)習(xí)過程中，教師通過在課堂上的觀察記錄和評價量表，結(jié)合多種評價形式，同時與結(jié)果相匹配，過程性評價提供給階段性信息反饋幫助其調(diào)整學(xué)習(xí)方式，為進(jìn)行結(jié)果評估奠定良好的基礎(chǔ)。

（3）進(jìn)行研究成果的展示

教師在教學(xué)過程中，會布置一些與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的手工工藝品的制作任務(wù)，并且在學(xué)生制作過程中給予一定的指導(dǎo)意見，在STEM項(xiàng)目學(xué)習(xí)中的過程性評價中學(xué)生手工工藝品的評價也占有一定的比重，過程性評價給學(xué)生階段性信息反饋幫助學(xué)生調(diào)節(jié)改進(jìn)學(xué)習(xí)方式。教師教學(xué)的方向和STEM項(xiàng)目學(xué)習(xí)所期望的成效是相同的，手工制品是針對學(xué)生所學(xué)的理論知識進(jìn)行一個總結(jié)或作為學(xué)生所學(xué)內(nèi)容的一個產(chǎn)物，過程性評價是幫助學(xué)生利用所學(xué)知識應(yīng)用到生活實(shí)踐，而不是通過考試測驗(yàn)結(jié)果，注重學(xué)生思維層面的進(jìn)展，對學(xué)生進(jìn)行批判性評價，讓學(xué)生把所學(xué)到的知識和學(xué)生認(rèn)為自己學(xué)到這一內(nèi)容的原因勾畫到紙上。此外，STEM項(xiàng)目學(xué)習(xí)的評價形式不僅針對學(xué)生個體，還側(cè)重小組的表現(xiàn)。值得注意的是，小組成員的隨機(jī)性需要尋找適合的方式進(jìn)行過程性評價。

STEM項(xiàng)目學(xué)習(xí)是過程性評價的新型評價工具。隨著項(xiàng)目學(xué)習(xí)過程的進(jìn)展，要結(jié)合多種評價形式，從各個角度出發(fā)，對學(xué)生進(jìn)行更全面細(xì)致的評價。