基于布魯姆教育目標分類理論的醫(yī)學英語雨課堂模式構(gòu)建

楊威 溫穎茜

摘? 要 基于布魯姆教育目標分類理論，旨在構(gòu)建醫(yī)學英語雨課堂模式，依托雨課堂平臺改變傳統(tǒng)醫(yī)學英語課堂的教學順序、教學重點、教學環(huán)境、師生關(guān)系、教學反饋與評估方式，以激發(fā)學生的積極性和自主性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和批判思維，促進知識維度和認知維度中更高教育目標的實現(xiàn)。

關(guān)鍵詞 布魯姆;教育目標分類理論;雨課堂;醫(yī)學英語

中圖分類號：G642? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2020）24-0050-03

Construction of EMP Rain Class Mode based on Blooms Taxo-nomy of Educational Objectives//YANG Wei， WEN Yingqian

Abstract This article is based on Blooms Taxonomy of Educational Objectives and aims to build an EMP Rain Class mode， based on therain classroom platform to change the teaching sequence， teaching focus， teaching environment， teacher-student relationship， teaching?feedback and evaluation of traditional EMP teaching. This mode aims to stimulate students enthusiasm and autonomy， cultivate students innovative thinking and critical thinking， and promote the realization of higher education goals in the knowledge and cognitive dimensions.

Key words Bloom; taxonomy of educational objectives; rain class; English for medical purpose

1 布魯姆教育目標分類理論概述

美國當代著名教育學家本杰明·布魯姆于1956年出版了《教育目標分類學：認知領(lǐng)域》，提出“知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評價”從簡單到復雜、從具體到抽象的認知框架，對學生的要求越來越高，強調(diào)積累性的層次概念。2001年，Anderson和D.R.Krathwol等學者對布魯姆的教育目標分類學進行了反思和修訂，打破單維分類體系，在其原有認知框架基礎(chǔ)上新增了包括“事實性、概念性、程序性和元認知”的知識框架：事實性知識屬于某學科的基礎(chǔ)知識，處于知識維度的最底層;概念性知識關(guān)乎某學科知識的內(nèi)在聯(lián)系和組織構(gòu)建，包括類別與分類、原理與通則、模型和結(jié)構(gòu)等方面;程序性知識包括學科具體技能、技巧和算法等方面;元認知知識側(cè)重于自我認知，包括策略認知和任務(wù)認知等方面[1]。教學目標“知識”和“認知過程”的二維框架整合并突出學習、教學、評價的一致性，知識維度和認知過程的難度依次遞增，結(jié)構(gòu)清晰、應(yīng)用性強，為教師利用教育目標指導實踐教學提供了更廣闊的基礎(chǔ)[2]。

2 醫(yī)學英語教學現(xiàn)狀分析

醫(yī)學英語（English for Medical Purpose）是專門用途英語（English for Specific Purpose）領(lǐng)域的一個分支。它是英語與醫(yī)學相結(jié)合的高級階段，具有跨學科的特點，強調(diào)英語在醫(yī)學領(lǐng)域中術(shù)語詞匯和句法模式等層面的特殊表達形式，教學目的是培養(yǎng)學生用英語檢索、查閱、收集醫(yī)學專業(yè)文獻的能力，幫助學生掌握醫(yī)學領(lǐng)域的學術(shù)英語交流能力和國際交往能力[3]，使學生在工作中能夠運用英語從事醫(yī)療或教研等活動。以廣西醫(yī)科大學為例，相關(guān)課程設(shè)置涉及醫(yī)學導論、綜合醫(yī)學英語、醫(yī)學英語詞匯、醫(yī)學英語口筆譯、醫(yī)學英語寫作與翻譯、醫(yī)學英語文獻選讀、醫(yī)學英語寫作與編輯等，突出EMP課程醫(yī)學專業(yè)性的特點，體現(xiàn)醫(yī)學英語聽說讀寫譯能力的綜合培養(yǎng)要求，促進學生醫(yī)學思維的發(fā)展，培養(yǎng)醫(yī)學人文情懷和修養(yǎng)，提升跨文化交流能力。

醫(yī)學英語教學存在采用以教師為中心、以終結(jié)性評價為主的傳統(tǒng)教學模式，缺乏豐富的教學資源以及師資力量不足等問題[4]，不利于激發(fā)學生的學習熱情和主動意識，阻礙學生思辨能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與發(fā)展。目前，部分高校對醫(yī)學英語教學方式進行了改革，推動醫(yī)學英語教學改革，取得良好的教學效果和寶貴的實踐經(jīng)驗。例如，廣州醫(yī)科大學探索將網(wǎng)絡(luò)教學與問題導向法（Problem-Based Learning）結(jié)合的新型教學模式，以個性化教育和自主學習為發(fā)展目標，側(cè)重培養(yǎng)學生對醫(yī)學英語的學習興趣和醫(yī)學領(lǐng)域的語言技能[5];湖南師范大學以社會文化理論為基礎(chǔ)、依托產(chǎn)出導向法（Product-Oriented Approach）形成互聯(lián)網(wǎng)+EMP的開放式創(chuàng)新模式，教師指導學生利用現(xiàn)代信息技術(shù)投入EMP學習，突破現(xiàn)有的常規(guī)思維，開展創(chuàng)新性學習 [6];蚌埠醫(yī)學院堅持生態(tài)化教育理念，基于現(xiàn)代信息化移動學習環(huán)境，開展多模態(tài)學術(shù)英語翻轉(zhuǎn)課堂研究，建立醫(yī)學學術(shù)英語SPOC（Small Private Online Course）翻轉(zhuǎn)課堂資源庫[7];第二軍醫(yī)大學通過自建醫(yī)學英語語料庫來輔助教學改革，探討該語料庫在醫(yī)學術(shù)語、醫(yī)學英語綜合、醫(yī)學英語寫作及視聽說課程中的運用[8]。

3 醫(yī)學英語雨課堂模式構(gòu)建

雨課堂是清華大學面向高等教育領(lǐng)域在移動互聯(lián)網(wǎng)與大數(shù)據(jù)背景下推出的智慧教學工具，具有幻燈片同步與“不懂”反饋、課堂習題應(yīng)答、手機課件推送、彈幕課堂討論、教學數(shù)據(jù)采集分析等特點[9]。筆者以布魯姆教育目標分類理論為指導，整合網(wǎng)絡(luò)教學資源，將雨課堂運用到醫(yī)學英語課程的課前、課中、課后三個環(huán)節(jié)，構(gòu)建醫(yī)學英語雨課堂模式，如圖1所示。

調(diào)整教學順序與教學重點，提升思辨能力及創(chuàng)造能力? 在傳統(tǒng)的醫(yī)學英語課堂教學中，大部分時間花在醫(yī)學術(shù)語識記、醫(yī)學知識講解、基礎(chǔ)醫(yī)學素材閱讀等較低層次的知識學習上，側(cè)重的是事實性知識和概念性知識，缺少如醫(yī)學英語溝通技能、醫(yī)學寫作方法、醫(yī)學思維策略、認知行為動機等程序性知識和元認知知識，忽略了較高層次的知識內(nèi)化和認知提升。醫(yī)學英語雨課堂的構(gòu)建則打破了講授—理解—應(yīng)用的常規(guī)教學順序，調(diào)整了傳統(tǒng)課堂的教學重點。它將布魯姆教育目標分類中較低層次的知識學習和認知活動調(diào)整到課前，讓學生利用雨課堂平臺自主進行;課堂上的更多時間用于應(yīng)用—分析—綜合的較高層次認知構(gòu)建，教師由側(cè)重講解醫(yī)學英語基礎(chǔ)知識轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅蒯槍π源鹨?、指導學生完成任務(wù)產(chǎn)出、開拓學生醫(yī)學思維，從而真正幫助學生將基礎(chǔ)知識內(nèi)化成綜合應(yīng)用能力，有利于激發(fā)學生學習興趣和熱情，提升學生的思辨能力、創(chuàng)造能力和綜合性思維能力。

改變教學環(huán)境與師生關(guān)系，推動較高層次認知能力培養(yǎng)? 傳統(tǒng)的醫(yī)學英語教學環(huán)境以課堂內(nèi)為主，師生關(guān)系以教師為中心，采取教師講授、學生聽課的模式，導致學生在課內(nèi)時間被動灌輸大量知識，在課后依然停留在基礎(chǔ)練習階段，不具備更高層次的認知能力及創(chuàng)新思考的能力。醫(yī)學英語雨課堂的構(gòu)建則整合了線上資源與線下課堂，將以教師為中心、講授—吸收的傳統(tǒng)師生關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生為中心、組織—協(xié)作的新型師生關(guān)系。教師利用醫(yī)學英語雨課堂創(chuàng)造機會，讓學生充分鍛煉醫(yī)學英語能力，降低挫敗感及焦慮感，激發(fā)動機，獲得醫(yī)學英語學習樂趣[10]，實現(xiàn)更高層次的自我認識和自我評價。整合后的雨課堂模式擁有線上+線下無限的教學環(huán)境，通過協(xié)作學習完成應(yīng)用、分析、綜合等認知過程，將學生從課堂內(nèi)被動吸收醫(yī)學英語知識轉(zhuǎn)變?yōu)榫€上+線下自主探索醫(yī)學背景知識、聯(lián)想醫(yī)學術(shù)語關(guān)系、提出專業(yè)疑難知識點、應(yīng)用醫(yī)學英語技能、創(chuàng)造醫(yī)學英語輸出，推動學生批判性思維能力的培養(yǎng)。

豐富教學反饋與評估方式，增加課堂互動及學習趣味性? 布魯姆指出，掌握學習策略的實質(zhì)是群體教學并輔之以每個學生所需的頻繁反饋與個別的矯正性幫助[11]。傳統(tǒng)的醫(yī)學英語教學反饋方式主要為課堂發(fā)言、課后溝通，形式較為單一，加上醫(yī)學英語課程難度較大，對學生基礎(chǔ)要求較高，導致學生缺乏反饋積極性。而傳統(tǒng)的評估以終結(jié)性評價為主，考核內(nèi)容僅限于醫(yī)學專業(yè)詞匯識記、醫(yī)學相關(guān)篇章閱讀和醫(yī)學英語翻譯應(yīng)用，忽略了布魯姆教育目標分類理論對綜合、評價、創(chuàng)造的要求，缺乏科學全面的評估體系?；诓剪斈方逃繕朔诸惱碚摰尼t(yī)學英語雨課堂利用“不懂”反饋、彈幕互動、習題應(yīng)答、數(shù)據(jù)采集等功能強化教學反饋效果，幫助教師即時了解和評價學生掌握情況及目標完成情況，檢測和評價教學活動，相應(yīng)地調(diào)整教學策略和知識維度的重點。同時，利用大數(shù)據(jù)采集并統(tǒng)計學生的雨課堂在線學習時長、在線習題完成、課堂活躍度等方面，將形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，調(diào)動學生積極性，使評估方式更加有效、科學。

4 醫(yī)學英語雨課堂構(gòu)建的意義與挑戰(zhàn)

布魯姆教育目標分類理論認為終極教學目標是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和批判能力，在教學中促進學生聯(lián)想和想象，批判是評價和創(chuàng)新的前提[2]。構(gòu)建醫(yī)學英語雨課堂模式能夠依托雨課堂平臺整合線上線下教學資源，提高教學效率、完善評價體系，激發(fā)學生的積極性和自主性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和批判思維，促進知識維度和認知維度中更高教育目標的實現(xiàn)。

醫(yī)學英語雨課堂模式的建立也對師資隊伍、教學資源和評價體系等方面提出巨大的挑戰(zhàn)。首先，英語專業(yè)教師目前是醫(yī)學英語師資的主流隊伍，存在轉(zhuǎn)型緩慢、力量匱乏、培訓途徑不成熟等問題[12]，需要通過醫(yī)學專業(yè)知識培訓、自我學習提升、醫(yī)療衛(wèi)生機構(gòu)實踐、外派醫(yī)學院校進修、語言教師與醫(yī)學專業(yè)教師合作教學等方式全面細致地提升醫(yī)學英語師資力量。其次，醫(yī)學英語雨課堂模式對教師從醫(yī)學英語語料庫、可汗學院、哈佛公開課、MOOC、TED演講等多資源中合理選擇、編排、整合、運用線上線下教學資源提出更高要求。另外，雨課堂平臺的引入，加大了學生課前、課后學習思考的比重，更依賴于手機與網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代技術(shù)的使用，對教師教學活動的組織、管理、評估也提出巨大挑戰(zhàn)。

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