基于情境的教師知識(shí)生成：實(shí)質(zhì)、境遇與路徑

徐冰鷗 王婷

摘要：基于情境的教師知識(shí)生成，其實(shí)質(zhì)可概括為知識(shí)獲得了統(tǒng)合性和持續(xù)性的發(fā)展，教師在情感和智慧上達(dá)至有效統(tǒng)一。但現(xiàn)實(shí)狀況卻有困頓之處：知識(shí)的工具理性遮蔽了情境性：教師慣習(xí)掩蓋了“有效情境”：教師在集體備課和同課異構(gòu)的教育交往實(shí)踐中出現(xiàn)了“無(wú)集體”和“無(wú)異性”的行為異化。因此，基于情境的教師知識(shí)生成路徑可從“反思性行動(dòng)中直接生成、尋他山之石中間接生成、互動(dòng)交往中生成”三個(gè)方面進(jìn)行探討。

關(guān)鍵詞：情境：教師知識(shí)：生成

教師知識(shí)作為教師專業(yè)發(fā)展和課程改革的內(nèi)在依據(jù)和應(yīng)然訴求，已成為學(xué)界共識(shí)。從認(rèn)知到情境的學(xué)習(xí)范式變革，為教師知識(shí)的生成提供了新的視角，情境為教師知識(shí)的生成提供場(chǎng)域和空間，教師知識(shí)也依賴情境的條件性。

一、基于情境的教師知識(shí)生成的實(shí)質(zhì)

1.認(rèn)知主義的客觀主義知識(shí)觀

從20世紀(jì)50年代始，為克服行為主義理論過(guò)于注重對(duì)人外部行為的描述、忽視知識(shí)和學(xué)習(xí)是人內(nèi)部心理表征的問(wèn)題，認(rèn)知主義應(yīng)然而生。從知識(shí)的本質(zhì)看，認(rèn)知主義遵循結(jié)構(gòu)主義知識(shí)觀，即知識(shí)是對(duì)具備結(jié)構(gòu)成分和要素的外部事物的反映和表征，知識(shí)是固定的、客觀的、穩(wěn)定的。在知識(shí)的結(jié)構(gòu)方面，該理論的學(xué)者認(rèn)為，知識(shí)是封閉的、具有層級(jí)性的，對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)要按照先后順序和層級(jí)排列依次完成。其中的代表性學(xué)說(shuō)是加涅的學(xué)習(xí)層次說(shuō)和布魯納的結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。從知識(shí)與主體的關(guān)系上看，認(rèn)知主義傾向于把學(xué)習(xí)看成是外部知識(shí)對(duì)主體的輸入與轉(zhuǎn)移，認(rèn)知主體與知識(shí)的關(guān)系是反映、表明與揭示，是把本來(lái)存在的客觀事物通過(guò)人類的符號(hào)、語(yǔ)言等系統(tǒng)呈現(xiàn)出來(lái)，以達(dá)到主體與事物間的一致性，使人保持一種較為客觀理性的狀態(tài)。

2.情境主義知識(shí)觀的情境性與生成性

隨著學(xué)科和現(xiàn)實(shí)的發(fā)展.認(rèn)知主義的不足日益顯現(xiàn)：科學(xué)性的加強(qiáng)遮蔽了人的存在，忽略了作為主體的人的需要、意志、情感等因素。從20世紀(jì)90年代始，情境主義開(kāi)始進(jìn)入主流研究領(lǐng)域。情境主義中的知識(shí)具有情境性和生成性。情境主義包含情境認(rèn)知與情境行動(dòng)。從知識(shí)產(chǎn)生的來(lái)源看，情境主義中的知識(shí)是個(gè)體在與其所處的具體情境間的相互作用中產(chǎn)生的，是個(gè)體活動(dòng)與情境互動(dòng)的產(chǎn)物。它強(qiáng)調(diào)認(rèn)知或知識(shí)的情境性和現(xiàn)實(shí)性特征，尋求描述性和對(duì)話性，通過(guò)在具體情境中的演繹和展現(xiàn)，獲得主體與知識(shí)間的一致性。情境行動(dòng)意為對(duì)情境的反思和情境學(xué)習(xí)。情境理論中的知識(shí)來(lái)源于主體與情境間的互動(dòng)，情境是維系知識(shí)和主體間的紐帶和中樞。情境具有動(dòng)態(tài)的特征，知識(shí)與主體在情境的作用下共同發(fā)展。在情境學(xué)習(xí)的結(jié)果方面，情境主義追訴的是一種意義和身份的建構(gòu)，而這需要在一個(gè)實(shí)踐共同體內(nèi)通過(guò)“合法的邊緣性參與”才能完成。

3.基于情境的教師知識(shí)來(lái)源及其內(nèi)涵

教師知識(shí)包括理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)?；谇榫车慕處熤R(shí)屬于后者.是教師在實(shí)際的學(xué)校教學(xué)情境和共同體情境中逐步獲得的?；谇榫硹l件的教師知識(shí)有三個(gè)來(lái)源：一是教師的直接經(jīng)驗(yàn)。教師面對(duì)著紛繁的工作情境，真實(shí)的學(xué)校境況為其提供第一手的知識(shí)來(lái)源，教師可從現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)中獲得知識(shí)。二是間接經(jīng)驗(yàn)。教師與同行進(jìn)行交流、分享和聆聽(tīng)專家建議和經(jīng)驗(yàn)時(shí)，都是間接從他人那里汲取知識(shí)。三是對(duì)理論的運(yùn)用。教師在職前職后教育中，都需要重視理論的學(xué)習(xí)。理論知識(shí)與實(shí)際教學(xué)會(huì)出現(xiàn)適用或沖突的狀況。不過(guò)，二者都給教師知識(shí)提供了機(jī)會(huì)和源泉?；谇榫车慕處熤R(shí)囊括三種知識(shí)，即策略性知識(shí)、反思性知識(shí)和自我的知識(shí)。策略性知識(shí)是教師對(duì)教學(xué)過(guò)程、學(xué)生學(xué)習(xí)反應(yīng)、經(jīng)驗(yàn)交流與分享等做出的一種回應(yīng)。教師在按照預(yù)設(shè)進(jìn)行教學(xué)時(shí)，不排除突發(fā)情況的出現(xiàn)，即形成即時(shí)性情境，教師必須對(duì)即時(shí)性境況做出處理和應(yīng)對(duì)。時(shí)間雖短暫，卻是教師運(yùn)用以往經(jīng)驗(yàn)對(duì)當(dāng)下?tīng)顩r做出的及時(shí)反思，并通過(guò)外在手段呈現(xiàn)出來(lái)。在各種復(fù)雜情境中的知識(shí)也屬于教師關(guān)于自我的知識(shí).包含教師對(duì)自我的認(rèn)識(shí)與評(píng)估、對(duì)自身教學(xué)特點(diǎn)與教學(xué)風(fēng)格的認(rèn)知、對(duì)情境的敏感性和感知力等?；谇榫车慕處熤R(shí)是認(rèn)識(shí)的集合體，內(nèi)蘊(yùn)教師的教育教學(xué)信念和知識(shí)觀，涵蓋著人與人、人與情境之間的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，具有在場(chǎng)性、動(dòng)態(tài)性、實(shí)踐性和遷移性特點(diǎn)，是教師知識(shí)中不可或缺的一環(huán)，在實(shí)際教學(xué)中具有重要地位。

4.情境對(duì)教師知識(shí)生成的作用及意義

“知識(shí)是通過(guò)操作把一個(gè)困境改變成為一個(gè)解決了的情境的結(jié)果。”知識(shí)從情境中來(lái)并在情境中發(fā)揮作用。情境通過(guò)提供空間和營(yíng)造氛圍，可使知識(shí)向著持續(xù)性和統(tǒng)合性的方向發(fā)展，又可催生教師身上的情感和智慧因素，并使之相互融合，達(dá)至有效統(tǒng)一的狀態(tài)。

第一，知識(shí)的持續(xù)性與統(tǒng)合性發(fā)展。情境具有動(dòng)態(tài)性和實(shí)踐性，與流動(dòng)性和發(fā)展性具有一致的內(nèi)涵，傳達(dá)出在時(shí)間維度上的持續(xù)性與延綿性。情境支持下生成的教師知識(shí)，本質(zhì)上是實(shí)踐性知識(shí)，有一定的經(jīng)驗(yàn)、信念和理論作支撐，這為知識(shí)的統(tǒng)合性發(fā)展提供了可能。雖不存在完全一樣的情境，但情境性知識(shí)可為相似情境提供借鑒和備案選擇。相似、相關(guān)情境中的知識(shí)可在某個(gè)方向下進(jìn)行整合，為知識(shí)的后續(xù)發(fā)展提供參考。在情境中發(fā)展起來(lái)的教師教育觀念和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間、知識(shí)的適用性和規(guī)范性之間都可進(jìn)行歸納，并在統(tǒng)合中發(fā)展與生成。第二，教師情感與智慧的有效統(tǒng)一。情境中的“情”含有情感、情愫的意味。教師在教學(xué)情境和共同體情境中，除了有人與人之間基本的信任感、相互扶持與和諧共存的情感外，重要的是有專業(yè)情感。情感因素是情境支持的一個(gè)方面，另一個(gè)方面指向智慧生成。教師為應(yīng)對(duì)即時(shí)性情境所采取的措施可反映出教師的機(jī)智和智慧，是教師綜合素養(yǎng)的表現(xiàn)。情境的動(dòng)態(tài)性和邊界模糊性對(duì)教師知識(shí)的生成提出了挑戰(zhàn)，但也為教師智慧的生成提供了框架和條件，為教師專業(yè)素養(yǎng)的提升奠定了基礎(chǔ)。基于情境的教師知識(shí)可豐富教師情愫，驅(qū)動(dòng)教師情感發(fā)展，還可促成教育機(jī)智，促使教師智慧的養(yǎng)成。

二、基于情境的教師知識(shí)生成的現(xiàn)實(shí)境遇

1.知識(shí)的工具理性遮蔽了情境性

人在使用知識(shí)過(guò)程中，會(huì)出現(xiàn)“為知識(shí)而知識(shí)”，將知識(shí)固化和意義消解的階段，即工具理性時(shí)期。工具理性遮掩了情境性，導(dǎo)致教師在知識(shí)生成過(guò)程中情感因素缺失，忽視對(duì)智慧的追求，出現(xiàn)情感意義的失落和“重技輕道”的現(xiàn)象。

教育的本質(zhì)指向人，這里的人包括受教育者和教育者。為達(dá)到趨向于人的要求，教育目標(biāo)的設(shè)置必須以人為本。情感作為人天生具備的獨(dú)有因子，是生命存在和意義尋求的方式。具體到教育領(lǐng)域中，教師的情感是對(duì)教師行業(yè)的尊重和理解，對(duì)教師生命的關(guān)切和敬重。對(duì)情感的關(guān)注，有助于完善教師人格，彰顯教師精神意蘊(yùn)，尊重教師主體性，理解教師教育工作。教師情感的回歸與表達(dá)也有利于培養(yǎng)學(xué)生的情意，使其成為溫暖之人。帶有情感因子的課堂充滿人情味，但現(xiàn)代教育過(guò)程中存在“重技輕情”現(xiàn)象。教師和學(xué)生在設(shè)定好的角色中生存，即使有互動(dòng)，也是完成既定任務(wù)不得不進(jìn)行的交流和溝通。這樣的課堂已無(wú)生氣和活力可言，教育的真正目的不見(jiàn)蹤影，更不用說(shuō)人的情感性特征。同時(shí)，教師為了業(yè)績(jī)和考核，形成競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，這會(huì)導(dǎo)致教師間的情感交流出現(xiàn)危機(jī)，產(chǎn)生隔閡和不信任感。

現(xiàn)代工具理性遮蔽了情境下的情感維度，導(dǎo)致對(duì)主體的人的忽視和情感表達(dá)的抑制，還輕視知識(shí)和智慧的生成。“重技輕道”中的“技”指工具理性主導(dǎo)下的知識(shí)固化和運(yùn)用的功利化傾向，“道”指生成的智慧。工具理性以技術(shù)為依托，將世界客觀化。人也淪為使用技術(shù)的工具，技術(shù)為人的生產(chǎn)、生活和交往提供支持和運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)制，人只能進(jìn)行機(jī)械式和重復(fù)性的勞動(dòng)，成了單向度的人。由于工具理性對(duì)效率化和科學(xué)化的供奉，教師教學(xué)已成為固定程式，教師“為師”的本真意義已然消失，正如劉慶昌所說(shuō)：“技術(shù)主義思維是現(xiàn)代教育機(jī)體上的毒瘤，它能讓塑造人類靈魂的工程師忘卻意識(shí)?！敝R(shí)的生成理應(yīng)向著智慧邁進(jìn)，因?yàn)橹腔鄣臉?gòu)筑對(duì)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提升教師職業(yè)幸福感、體驗(yàn)教師生命意義、實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值追求具有十分重要的驅(qū)動(dòng)力。

2.教師慣習(xí)掩蓋了“有效情境”

慣習(xí)，是法國(guó)社會(huì)學(xué)家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）提出的概念。慣習(xí)是“知覺(jué)、評(píng)價(jià)和行動(dòng)的分類圖式構(gòu)成的系統(tǒng)。它具有一定的穩(wěn)定性，又可以置換，它來(lái)自于社會(huì)制度，又寄居在身體之中（或者說(shuō)生物性的個(gè)體里）”。慣習(xí)是一整套系統(tǒng)，既包含認(rèn)知又包含行動(dòng);既有社會(huì)性和制度性等外在因素，又有個(gè)體性和生成性等內(nèi)在因素：其在相對(duì)時(shí)間內(nèi)具有穩(wěn)定性，從長(zhǎng)遠(yuǎn)看則具有變動(dòng)性。與慣習(xí)緊密聯(lián)系的概念是場(chǎng)域，這也是布迪厄理論中的重要研究因子。“在高度分化的社會(huì)里，社會(huì)世界是由具有相對(duì)自主性的社會(huì)小世界構(gòu)成的?！边@些“具有相對(duì)自主性的社會(huì)小世界”就是場(chǎng)域，場(chǎng)域是一個(gè)空間，這個(gè)空間中存有各種社會(huì)性交往和客觀的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，充滿斗爭(zhēng)性和邊界性。場(chǎng)域與慣習(xí)在動(dòng)態(tài)中交織與融合，彼此制約和生成。將此應(yīng)用到教育中，就有了教育場(chǎng)域和教師慣習(xí)。

教師慣習(xí)是教師在教育場(chǎng)域的長(zhǎng)期浸潤(rùn)中，經(jīng)逐步累積與內(nèi)化形成的教育信念系統(tǒng)、認(rèn)知評(píng)價(jià)圖式和行為選擇方式。教師慣習(xí)在教育場(chǎng)域中既有積極作用，也有消極影響，它可以幫助教師應(yīng)對(duì)場(chǎng)域中的復(fù)雜情境和要求，運(yùn)用熟悉的方式面對(duì)教學(xué)工作及挑戰(zhàn)。具有定勢(shì)的教師慣習(xí)與當(dāng)下場(chǎng)域形成契合，教師有了熟悉的生存方式，會(huì)形成墨守力量，導(dǎo)致思維狹窄和固化，影響自我認(rèn)知和工作判斷。教師沉浸于慣習(xí)中，會(huì)出現(xiàn)認(rèn)知、行為與變化中的場(chǎng)域不相符合的狀況，這不利于教學(xué)問(wèn)題的有效解決和教師反思能力的提升，久而久之，教師的育人價(jià)值得不到充分發(fā)揮，團(tuán)隊(duì)意識(shí)和創(chuàng)新精神也會(huì)逐步喪失。

教育場(chǎng)域是教育關(guān)系的結(jié)構(gòu)性空間，教師慣習(xí)對(duì)教育場(chǎng)域或情境具有反作用。有些教師在慣習(xí)力量下，不愿做出改變，這就消弭了對(duì)教育“有效情境”的主動(dòng)建構(gòu)性，浪費(fèi)了可促進(jìn)教學(xué)發(fā)展和自身提升的情境資源?！坝行榫场本哂羞B續(xù)性和全程性，需要教師對(duì)情境進(jìn)行反思方可達(dá)到。但教師在慣習(xí)力量支配下，只看到眼前境遇，視野窄化，無(wú)法看到全局。教師無(wú)法使“有效情境”的作用真正顯現(xiàn)，對(duì)教學(xué)而言，優(yōu)質(zhì)化發(fā)展難以得到保障;從知識(shí)角度看，教師和學(xué)生知識(shí)只能達(dá)到學(xué)校場(chǎng)域的要求，無(wú)法生成新的知識(shí)，知識(shí)也得不到有效遷移;從關(guān)系角度看，師生關(guān)系、教師同伴關(guān)系只為維持基本的教學(xué)秩序，遠(yuǎn)離了進(jìn)一步的親密和共享。

3.教師交往中的行為異化

集體備課和同課異構(gòu)是教師交流與合作的良好平臺(tái)，但現(xiàn)實(shí)中卻出現(xiàn)了交往行為的異化現(xiàn)象，即集體備課的“無(wú)集體”和同課異構(gòu)的“無(wú)異性”。這兩種現(xiàn)象都無(wú)法充分凸顯情境的支持作用，無(wú)益于教師知識(shí)的有效分享和生成。

集體備課是當(dāng)下課改中提倡的校本教研的具體形式，是在教育專家和教師共同體中，博取眾教師所長(zhǎng)與智慧，利用公共資源為開(kāi)展教學(xué)和實(shí)施課程所做的準(zhǔn)備工作。盡管集體備課有諸多優(yōu)勢(shì)和價(jià)值，但在學(xué)校實(shí)際操作中卻有不少與應(yīng)然之態(tài)存在差距的地方，其中之一便是集體備課中的“無(wú)集體”?！盁o(wú)集體”有三種表現(xiàn)：一是意識(shí)和認(rèn)知不到位。部分教師更愿接受個(gè)人備課的方式，認(rèn)為備課和教學(xué)是本職工作，應(yīng)獨(dú)立完成，這樣既可展現(xiàn)個(gè)人才能，又有一定自主性，不受集體決策和規(guī)約的限制或束縛。二是情感上的“偽認(rèn)同”。教師在教育制度和學(xué)校規(guī)定的“壓制”下對(duì)集體備課是認(rèn)同的，但囿于時(shí)間和精力，且教師平時(shí)疏于交流，集體備課卻為話家常、發(fā)牢騷提供了“平臺(tái)”。隨著時(shí)間累積，教師對(duì)集體備課的認(rèn)識(shí)就脫離了正常軌道，造成了“偽認(rèn)同”的結(jié)果。三是備課行為的不作為。有些教師存在對(duì)優(yōu)秀教師的盲目崇拜心態(tài)，認(rèn)為他們會(huì)在集體備課過(guò)程中給出詳細(xì)的方案和具體的建議，在集體備課前自己不用做準(zhǔn)備或認(rèn)為做了準(zhǔn)備也沒(méi)什么用，于是便對(duì)備課不作為。有些教師抱著“湊熱鬧”的態(tài)度，把集體備課看作走過(guò)場(chǎng)，散場(chǎng)后仍需要個(gè)人備課。還有教師把集體備課看成一項(xiàng)分工合作的教學(xué)任務(wù)，在集體備課前只需把屬于自己的那部分做好就行。

同課異構(gòu)是應(yīng)課改之洪流和教育實(shí)踐發(fā)展興起的一種教學(xué)方式.有益于教師深入挖掘和理解教材文本，對(duì)其進(jìn)行多維解讀，助長(zhǎng)教師關(guān)于教學(xué)的知識(shí)，對(duì)教師間的合作文化和共享意識(shí)、教師反思和質(zhì)疑能力、交往和溝通能力等不無(wú)裨益。同課異構(gòu)中的“同”和“異”有不止一個(gè)指涉，它們之間進(jìn)行交互作用會(huì)產(chǎn)生不同的排列組合。此種教學(xué)方式，更多是指向“異”的意義和要領(lǐng)。但在教育實(shí)踐中，卻表現(xiàn)出更多的“無(wú)異性”，這體現(xiàn)在同課異構(gòu)的環(huán)節(jié)中。同課異構(gòu)一般有如下環(huán)節(jié)：確定主題—個(gè)人鉆研和備課一集體備課一實(shí)施教學(xué)一評(píng)課與反思一教學(xué)的推行。首先主題往往由學(xué)?；蚋卟块T(mén)直接下發(fā)，或是由經(jīng)驗(yàn)豐富的權(quán)威教師直接給出。其次，個(gè)人備課階段，許多教師借助教參、網(wǎng)上資料等輔助材料，而這些材料大都有雷同性。第三，集體備課階段，有些教師因自身惰性會(huì)“偷師”其他教師的優(yōu)秀之處。有些教師為節(jié)省時(shí)間和精力，將集體備課中的任務(wù)分解，把每人的準(zhǔn)備資料簡(jiǎn)單整合，形成一個(gè)看似完整的同課異構(gòu)的方式，結(jié)果定是“同”多“異”少。第四，在評(píng)課與反思階段，存在部分教師不評(píng)、少評(píng)或給出與其他教師幾乎一樣評(píng)議的現(xiàn)象。這樣“無(wú)異性”的同課異構(gòu)很難使教學(xué)增益、教師發(fā)展、學(xué)生成長(zhǎng)。

三、基于情境的教師知識(shí)生成的路徑

1.直接生成：在行動(dòng)中反思

教師知識(shí)可在情境支持下直接生成。與情境對(duì)話，既是一種反思意識(shí)，更是一種話語(yǔ)實(shí)踐。教師在與情境對(duì)話過(guò)程中，可充分調(diào)動(dòng)情境因素，用好情境框架，進(jìn)行意義建構(gòu)和知識(shí)理解。教師還應(yīng)與教學(xué)活動(dòng)中的慣習(xí)博弈，不斷審視、理解和總結(jié)自身，做到與場(chǎng)域的一致性，在反思中生成知識(shí)和進(jìn)發(fā)智慧。

與情境對(duì)話是教師在教育教學(xué)和同伴交往中利用情境資源和調(diào)動(dòng)情境因素，能夠促使教學(xué)優(yōu)質(zhì)化，師生知識(shí)豐富化和易于理解化，師生間、教師間關(guān)系融洽化。要想用好情境這個(gè)框架，與情境深度對(duì)話，一方面要學(xué)會(huì)創(chuàng)設(shè)和合理把控情境。情境的創(chuàng)置中包括硬性情境和軟性情境，前者指教室的布置、師生桌椅的擺放和座位的安排、教學(xué)資源和輔助性工具的存放等：后者指情境主體的思維、情感、態(tài)度、習(xí)慣、需要等。教師要根據(jù)教學(xué)實(shí)際需要和主題的變換，適時(shí)引發(fā)和使用情境，既不可對(duì)情境只引不用，也不可沉溺于情境中無(wú)法脫離。另一方面是要與情境進(jìn)行互動(dòng)。教師有職責(zé)指引學(xué)生在豐富動(dòng)態(tài)的情境中自主探究和解決問(wèn)題，主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維。教師通過(guò)觀察情境中的學(xué)生狀態(tài)，可增加對(duì)學(xué)生特征的了解，增長(zhǎng)不同情境的處置方法，增進(jìn)對(duì)教學(xué)活動(dòng)的整體掌握，知曉自身在教學(xué)情境中的表現(xiàn)，為完善教學(xué)和自身發(fā)展打開(kāi)通道。與情境對(duì)話，有利于教師在鮮活生動(dòng)的實(shí)踐中體悟情境的真實(shí)力量，培養(yǎng)對(duì)情境的敏感性和理解性，獲取情境的內(nèi)發(fā)性力量，使教師在面對(duì)情境時(shí)進(jìn)發(fā)出知識(shí)和智慧的光芒。

教師慣習(xí)來(lái)源于教育場(chǎng)域，是教育場(chǎng)域的產(chǎn)物。當(dāng)教師慣習(xí)與場(chǎng)域要求一致時(shí)便生成積極影響，反之則是負(fù)面作用。與慣習(xí)博弈，其旨?xì)w就是要剔除與消解不良因子，發(fā)揮慣習(xí)的正面影響。在意識(shí)和認(rèn)知層面，教師要充分理解自己。教師可從“自己所擁有的和需要擁有的、自己對(duì)過(guò)去的總結(jié)和對(duì)未來(lái)的愿景”兩個(gè)方向著手。教師不能被慣習(xí)帶來(lái)的錯(cuò)誤傾向所蒙蔽，導(dǎo)致自我認(rèn)知出現(xiàn)偏差，這不利于教學(xué)和教師自身的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。在實(shí)際行動(dòng)層面，教師與慣習(xí)的博弈圍繞“反思”展開(kāi)。教師應(yīng)學(xué)會(huì)在教育行動(dòng)中進(jìn)行多方位反思。教師可拓寬反思渠道，如參加學(xué)校培訓(xùn)、校本教研等，增加交流和反思機(jī)會(huì)，在實(shí)際活動(dòng)中提高反思能力。教師還可培養(yǎng)反思慣習(xí)，摒除之前的不愿反思和反思較少的不良慣習(xí)，以增加教師對(duì)教學(xué)的深層認(rèn)識(shí)，激發(fā)教師生成新知識(shí)和新感悟。教師還應(yīng)學(xué)會(huì)適度調(diào)控慣習(xí)，與不合時(shí)宜的慣習(xí)保持距離，盡可能將其轉(zhuǎn)化，從不同維度解釋和內(nèi)化，使其與當(dāng)下場(chǎng)域具有一致性和相通性。

2.間接生成：尋他山之石

新老教師間存在如教學(xué)策略、教育機(jī)智等方面的知識(shí)勢(shì)差和知識(shí)轉(zhuǎn)接的可能性.教師可在接受職前職后理論和實(shí)踐教育中尋找相似情境，琢磨知識(shí)和智慧的生成之路。知識(shí)可在教師間的知識(shí)轉(zhuǎn)移和職前職后教育中間接生成。

知識(shí)轉(zhuǎn)移是指有用或有價(jià)值的知識(shí)在有知識(shí)差距和勢(shì)能的主體間的傳播和流動(dòng)的過(guò)程，該過(guò)程蘊(yùn)含著“知識(shí)使用價(jià)值的讓渡”和“知識(shí)共享”的理念。新老教師間的知識(shí)轉(zhuǎn)移是教師吸收和生成知識(shí)的重要通道，是新手教師借助重要他人——老教師豐富自身知識(shí)、促使自身完善的有力推手。新手教師在人職過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)自身知識(shí)的不足，并將向經(jīng)驗(yàn)豐富之師學(xué)習(xí)有關(guān)知識(shí)的需求明確表達(dá)出來(lái)，對(duì)方也愿意幫助其完成此需求后，意味著知識(shí)的轉(zhuǎn)移進(jìn)入第一階段。接下來(lái)，新老教師間需明確指出知識(shí)轉(zhuǎn)移的內(nèi)容，選擇合適的轉(zhuǎn)移方式和渠道，由此進(jìn)入了第二階段。知識(shí)轉(zhuǎn)移可分兩種，一種是公共場(chǎng)合的知識(shí)轉(zhuǎn)移和共享，另一種是個(gè)人的或私下的知識(shí)流動(dòng)和學(xué)習(xí)，即正式知識(shí)轉(zhuǎn)移和非正式知識(shí)轉(zhuǎn)移。正式的知識(shí)轉(zhuǎn)移方式可以有校本教研、同課異構(gòu)、教學(xué)示范等。非正式的知識(shí)轉(zhuǎn)移方式則隨機(jī)性較大，常見(jiàn)于新手教師與熟手教師間的日常談話。知識(shí)轉(zhuǎn)移的第三階段是讓優(yōu)秀教師拋出的“漂浮”知識(shí)落地，即新教師對(duì)這些知識(shí)進(jìn)行接收、吸納和轉(zhuǎn)化，并將其投入真實(shí)的教育實(shí)踐中，通過(guò)學(xué)以致用，彰顯知識(shí)的可用性和價(jià)值度。

教師教育可分職前教育和職后教育，職前和職后教育既有前后相繼的一致性，也有相互沖突的不和諧性，一致性更多指向理論方面的知識(shí)，不和諧性則多指實(shí)踐中的沖突現(xiàn)象或教育理論與實(shí)踐的不相符合。教師知識(shí)就在一致性與不和諧性中、教育理論與教育實(shí)踐中不斷生成與建構(gòu)。教師在職前職后教育中的理論學(xué)習(xí)和知識(shí)，由教育基本理論走向多維度、多視角的指導(dǎo)性理論，從普適教育理論向深層次的專業(yè)理論發(fā)展，教師理論知識(shí)發(fā)生了由少到多、由淺人深、由外圍到內(nèi)核的重要轉(zhuǎn)化。這個(gè)轉(zhuǎn)化需采取一定策略方可完成。在學(xué)校外部因素方面，首先需在制度和規(guī)定上予以保障和維護(hù)。其次，學(xué)校可通過(guò)定期請(qǐng)專家學(xué)者為教師傳授前沿知識(shí)，不斷更新和循環(huán)理論熱點(diǎn)。教師職前職后教育不僅在理論上存在契合點(diǎn)，在實(shí)踐上也有切合處。從職前到職后，教師在實(shí)踐環(huán)節(jié)經(jīng)歷了由“淺嘗輒止”到“切磋琢磨”的過(guò)程。準(zhǔn)教師發(fā)現(xiàn)真實(shí)的教育情境是復(fù)雜多變、動(dòng)態(tài)生成和難以適應(yīng)的，開(kāi)始將教育理論應(yīng)用到實(shí)踐中，試著結(jié)合理論和實(shí)踐。這使他們對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)識(shí)有所變化.認(rèn)識(shí)到教師不只有教書(shū)的職責(zé)，還有育人的價(jià)值。因此，職前教育可擴(kuò)大實(shí)踐類課程設(shè)置，使師范生盡早接觸教學(xué)實(shí)踐，獲得關(guān)于實(shí)踐的知識(shí)。入職后教師可使用遷移和類比的方法從職前教學(xué)實(shí)踐中尋求職后教育的問(wèn)題解決之道，職前職后實(shí)踐中的相似情境可為教師的提供一些原型和啟示，為教師的智慧生成提供契機(jī)。

3.交往中生成：在互動(dòng)中前行

學(xué)校教育中的交往是既具社會(huì)屬性又兼專業(yè)性質(zhì)的實(shí)踐，是教育主體間的互動(dòng)。教師專業(yè)共同體所具備的知識(shí)共享、價(jià)值共識(shí)、平等交流、情感共鳴等特征，為教師知識(shí)的有效生成和深度融合提供了有益條件。師生的公平互動(dòng)對(duì)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、促使教師反思、激勵(lì)知識(shí)生成和形成師生共同體具有推動(dòng)作用。

教師專業(yè)共同體有自身的特征和價(jià)值意蘊(yùn)，其特征表現(xiàn)為：支持性和共享性，即共同體的出現(xiàn)依賴于教育系統(tǒng)內(nèi)外部條件的支持和教師主觀上的共同意愿：價(jià)值共識(shí)性，即共同體內(nèi)的教師具有一致的教育價(jià)值觀，對(duì)共同體的價(jià)值功能持積極態(tài)度;自組織性和平等互動(dòng)性，即教師基于志愿，在條件具備境況下自發(fā)形成，體現(xiàn)教師主觀愿望性;無(wú)論共同體中教師身份、經(jīng)驗(yàn)、學(xué)識(shí)等有何差異，教師在人格、思想和學(xué)習(xí)意愿層面都是平等的。教師專業(yè)共同體并非同質(zhì)的實(shí)體，每位教師都有各自的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、教學(xué)實(shí)踐和體驗(yàn)，這促成了他們不同的個(gè)人信念和知識(shí)系統(tǒng)、經(jīng)驗(yàn)和風(fēng)格。教師本身具有的獨(dú)特性和異質(zhì)性就是別樣的學(xué)習(xí)資源。教師間存有差異，對(duì)情境或問(wèn)題會(huì)產(chǎn)生有別于他人的認(rèn)知和理解。通過(guò)互相交流和溝通，各種信息和知識(shí)在教師間流動(dòng)，對(duì)這些信息和知識(shí)的主動(dòng)吸納和理解能夠促進(jìn)新知識(shí)的生成。因共同體既有的支持性和價(jià)值共識(shí)性特征，群體內(nèi)的教師會(huì)互相幫扶和支助，彼此引導(dǎo)和理解，這為教師建構(gòu)知識(shí)提供了條件和情感上的支撐。教師對(duì)這些內(nèi)容進(jìn)行整合和反思，與自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性相互融合，有益于智慧的生成和彰顯。

教師與學(xué)生公平互動(dòng)，就是盡可能為學(xué)生提供同等的交往機(jī)會(huì)，使他們都能得到合適的發(fā)展。體現(xiàn)師生互動(dòng)的公平性，達(dá)到互動(dòng)中的知識(shí)生成和意義建構(gòu)，建立師生間的信任感是首要事項(xiàng)和前提條件。當(dāng)教師對(duì)學(xué)生采取信任態(tài)度時(shí)，意味著教師建構(gòu)的是“一種積極的個(gè)人現(xiàn)實(shí)”，也就是教師愿意相信學(xué)生是向好的和具有極大潛力的，會(huì)采取積極的態(tài)度對(duì)待學(xué)生，體現(xiàn)了教師對(duì)學(xué)生的尊重和愛(ài)護(hù)。這種互相信任和充滿愛(ài)意的教學(xué)情境，為課堂互動(dòng)和意義建構(gòu)打下了良好的態(tài)度優(yōu)勢(shì)和情感基調(diào)。教師和學(xué)生在教學(xué)情境中的互動(dòng)和交往，構(gòu)成了一個(gè)師生共同體。在這個(gè)共同體內(nèi)，師生進(jìn)行交往實(shí)踐和溝通交流。公平性互動(dòng)和師生共同體中都有對(duì)主體平等性和情感維度的條件支持，這些共通性為師生通過(guò)互動(dòng)和學(xué)習(xí)形成的集體思維搭建了良好鋪墊。集體思維是師生互動(dòng)的結(jié)晶，是知識(shí)生成的意義提升，是師生情感和智力的升華。