人本主義視角下高校教師發(fā)展的路徑探析

趙麗曼　謝小萌

[摘 要]人本主義思想自產(chǎn)生之日起便與教育有著千絲萬縷的聯(lián)系，在發(fā)展過程中，對教育行為、教育理念、教育目的、教育方法等方面均產(chǎn)生了積極的影響。人本主義教育思想為當(dāng)前我國高校教師發(fā)展過程中所產(chǎn)生的問題提供了另一種解決思路，以期對我國高等教育發(fā)展有所助益。

[關(guān)鍵詞]人本主義;人本主義教育思想;高校教師

[基金項(xiàng)目]2019年度吉林省高等教育學(xué)會(huì)科研項(xiàng)目“人本主義視角下教師發(fā)展路徑研究”（JGJX2019D115）;吉林省教育科學(xué)規(guī)劃課題“高校青年教師社會(huì)主義核心價(jià)值觀認(rèn)同培育研究”（ZD15036）。

[作者簡介]趙麗曼（1987-），女，長春工業(yè)大學(xué)學(xué)術(shù)期刊中心助理研究員;謝小萌（1975-），男，長春工業(yè)大學(xué)學(xué)術(shù)期刊中心副研究員（長春 130012）。

一、人本主義理論溯源

（一）人本主義思想流變

人本主義思想源遠(yuǎn)流長，最早可追溯到古希臘時(shí)期，古希臘先哲普羅泰戈拉就曾提出：“人是萬物的尺度”的哲言，雖然哲言中暗含著主觀主義、個(gè)人主義等消極因素，但其對人的主觀能動(dòng)性的肯定具有積極的進(jìn)步意義。我國古代也有“以人為本”的說法。兩千多年前的春秋時(shí)期齊國名相管仲就曾提出：“夫霸王之所始也，以人為本，本治則國固，本亂則國危。”孟子也曾提出：“民為貴，社稷次之，君為輕”。雖然二者均站在統(tǒng)治者國家治理、維護(hù)統(tǒng)治的角度闡述論點(diǎn)，但思想中仍然閃爍著人本主義思想的光輝。直至近代的歐洲文藝復(fù)興時(shí)期，人們高舉人本主義思想大旗，希望從基督教會(huì)統(tǒng)治下的封建統(tǒng)治中解放出來，人的地位和價(jià)值得到了空前提高，甚至一度成為世上一切的終極準(zhǔn)繩。文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)打破了中世紀(jì)死氣沉沉的文化藝術(shù)氛圍，甚至科學(xué)技術(shù)也得到了發(fā)展?！霸诋?dāng)代，我們把以人為本理解為承認(rèn)人的地位、作用和價(jià)值的任何哲學(xué)。總的說來，人本主義哲學(xué)的理論根據(jù)由三方面，人是世界上最高的存在;人是自然、社會(huì)、自身的主體;人是價(jià)值形態(tài)的最高主體。”[鄭紅紅：《人本主義取向的教師教育改革研究》，福建師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2005年。]

（二）人本主義教育觀探源

人本主義思想自產(chǎn)生之日起就與教育息息相關(guān)。而當(dāng)代人本主義教育觀的確立又是以人本主義心理學(xué)的發(fā)展為先導(dǎo)的。人本主義心理學(xué)興起于“技術(shù)主義”當(dāng)?shù)赖牡诙问澜绱髴?zhàn)時(shí)期，主要代表人物是馬斯洛、羅杰斯等，由于其理論所提倡的人的價(jià)值、主體地位及人的尊嚴(yán)等與傳統(tǒng)心理學(xué)格格不入，因此被稱為“第三思潮”。在戰(zhàn)爭需要的刺激下，科學(xué)技術(shù)得到迅猛發(fā)展，同時(shí)，實(shí)證主義思想大行其道，尤其是當(dāng)時(shí)的美國社會(huì)，在追求“科學(xué)”“客觀”的社會(huì)風(fēng)氣影響下，人被當(dāng)做社會(huì)機(jī)器的一部分加以對待，人的主觀性、能動(dòng)性，甚至人性都被掩蓋，最終導(dǎo)致人存在的意義感及價(jià)值感逐漸喪失，并產(chǎn)生了嚴(yán)重的社會(huì)問題。而人本主義心理學(xué)的產(chǎn)生成為拯救當(dāng)時(shí)社會(huì)弊病的一劑良方，喚醒了人們對人性，對人存在的意義、價(jià)值追求的渴望。而改變社會(huì)最好的方式就是教育?！暗谌汲毙睦韺W(xué)理論要求一種新的教育。這種教育將更強(qiáng)調(diào)人的潛力之發(fā)展，尤其是那種成為一個(gè)真正的人的潛力;強(qiáng)調(diào)理解自己和他人并與他人很好地相處;強(qiáng)調(diào)滿足人的基本需要;強(qiáng)調(diào)向自我實(shí)現(xiàn)的發(fā)展。這種教育將幫助‘人盡其所能成為最好的人?！盵弗蘭克·戈布爾：《第三思潮：馬斯洛心理學(xué)》，呂明、陳紅雯譯，上海：上海譯文出版社，1987年，第76頁。]因此，在人本主義心理學(xué)發(fā)展的積極推動(dòng)下，一場旨在確定人的主體價(jià)值與地位，強(qiáng)調(diào)人的情感、作用、意義的教育改革轟轟烈烈地展開，并逐漸形成了以人本主義心理學(xué)為先導(dǎo)的人本主義教育思想。

二、我國高校教師發(fā)展現(xiàn)狀

我國高校教師發(fā)展方式主要以教師培訓(xùn)為主。長期以來，我國教師的職前培養(yǎng)與職后教育存在明顯的脫節(jié)現(xiàn)象，教師的職前培養(yǎng)主要由師范院校及綜合性大學(xué)承擔(dān)，而職后教育主要由教育學(xué)院及培訓(xùn)學(xué)校承擔(dān)，二者并無有效銜接;而且存在學(xué)習(xí)內(nèi)容單一、學(xué)習(xí)形式刻板、學(xué)習(xí)時(shí)間分散等問題，并不利于教師隊(duì)伍的發(fā)展。

（一）我國高校教師的職前培養(yǎng)

新中國成立以來，我國的教師培養(yǎng)體系培養(yǎng)出數(shù)以千萬計(jì)的教師，為我國的教育事業(yè)發(fā)展做出了卓越的貢獻(xiàn)。但伴隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的高速發(fā)展，尤其是高校擴(kuò)招計(jì)劃的全面展開，對于人才培養(yǎng)的要求越來越高，而我國教師的整體素質(zhì)水平已經(jīng)無法滿足教育發(fā)展的需要，并嚴(yán)重影響到我國教育的可持續(xù)發(fā)展。為了提高我國教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)水平，我國高等教育改革的步伐從未停止。從改變原有的師范教育的中師、師專、師范院校的三級體系向二級、一級體系過渡，并最終形成了師范院校獨(dú)大的教師培養(yǎng)模式。1999年，第三次全國教育工作會(huì)議上頒布了《中共中央、國務(wù)院關(guān)于深化教育改革 全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，文件中規(guī)定：“鼓勵(lì)綜合性高等學(xué)校和非師范類高等學(xué)校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學(xué)校中試辦師范學(xué)院。”這一規(guī)定直接導(dǎo)致了綜合性大學(xué)開始全面涉足教師培養(yǎng)這一傳統(tǒng)師范院校領(lǐng)域;師范院校在競爭壓力下不得不在保持原有競爭優(yōu)勢的同時(shí)，向綜合性院校轉(zhuǎn)型升級，積極展開與綜合大學(xué)的競爭，由此，“綜合大學(xué)+專業(yè)學(xué)院”的教師教育模式正式確立?！熬C合大學(xué)+專業(yè)學(xué)院”的教師培養(yǎng)模式依托綜合大學(xué)的濃厚的學(xué)術(shù)研究氛圍，以班級授課為主要方式，在學(xué)科專業(yè)知識基礎(chǔ)上強(qiáng)化教育理論的學(xué)習(xí)，加強(qiáng)教師作為區(qū)別于學(xué)術(shù)研究人員的專業(yè)性。這種學(xué)院式的教師培養(yǎng)模式對于培養(yǎng)具有高深理論知識的人才效率極高，但弊端在于著重于理論性課程的學(xué)習(xí)，卻缺乏明確具體的實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范，這就造成了經(jīng)過專業(yè)化培養(yǎng)的教師相較于非專業(yè)化培養(yǎng)的教師而言，沒有明顯的優(yōu)勢可言。

（二）我國高校教師的在職培訓(xùn)

我國建國初期的教師在職培訓(xùn)主要以短期培訓(xùn)班及教研室學(xué)習(xí)為主，同時(shí)以到其他院校進(jìn)修學(xué)習(xí)的方式提升教師教學(xué)能力，短期之內(nèi)迅速提升了教師隊(duì)伍質(zhì)量，為我國教育事業(yè)發(fā)展提供了師資保證。改革開放后期，教育部先后設(shè)立高校師資培訓(xùn)中心，形成涵蓋單科進(jìn)修、函授助教班、國內(nèi)訪問學(xué)者、高級研討班、骨干教師進(jìn)修班、以同等學(xué)歷申請碩士學(xué)位進(jìn)修班等多種培訓(xùn)形式的“國家—大區(qū)中心—省級”三級高校師資培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)體系;高校教師的學(xué)歷提升工作也同步進(jìn)行，至此，我國教師在職培訓(xùn)的基本框架已經(jīng)確立。20世紀(jì)末期，伴隨著高等教育改革浪潮席卷而來，高校擴(kuò)招導(dǎo)致的結(jié)構(gòu)性師資矛盾日益凸顯，教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)水平顯著下降。為了迎合教師發(fā)展需要，教師發(fā)展中心這一培養(yǎng)模式應(yīng)運(yùn)而生。教師發(fā)展中心是教育體系面對結(jié)構(gòu)性矛盾的一次積極探索和嘗試，為教師職業(yè)發(fā)展提供了更加廣闊的空間。

從我國高校教師在職培訓(xùn)的改革路徑可以看出，教育部門提高教師能力水平及專業(yè)化方面一直在做著積極努力的嘗試，但其中的問題也不可回避。主要問題在于學(xué)習(xí)內(nèi)容局限于宏觀理論與專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)內(nèi)容重復(fù)性、刻板性問題嚴(yán)重;學(xué)習(xí)理念上知識本位化嚴(yán)重，將教師當(dāng)做知識的接收者、傳送者，忽視了教師主觀能動(dòng)性的發(fā)揮;培訓(xùn)模式上采用短期集中教學(xué)的“滿堂灌”方式，并沒有給受訓(xùn)教師留下理解消化的時(shí)間，而且培訓(xùn)結(jié)束后缺乏對教學(xué)效果的跟蹤推進(jìn);培訓(xùn)目標(biāo)上重視理論知識及教學(xué)技能的深化而忽視理論與實(shí)踐的有效銜接，忽視教師對所學(xué)知識的自我反思及實(shí)踐。

三、當(dāng)前我國高校教師發(fā)展過程中存在的弊端

我國高等教育改革發(fā)展至今，取得了世人矚目的成就，但同時(shí)也暴露出許多弊端。尤其在教師發(fā)展過程中，因管理體制問題、評價(jià)體系問題、社會(huì)環(huán)境問題等造成的教師發(fā)展障礙，嚴(yán)重影響到高等教育改革成果的質(zhì)量。

（一）高校管理體制問題

我國從建國初期就確定了教育的社會(huì)主義性質(zhì)，將教師納入到由行政部門管控的體制內(nèi)，教師成為了擁有“鐵飯碗”的公職人員?！白陨隙碌目茖又乒芾眢w制所具有的規(guī)范化、紀(jì)律性、層級性等特征能夠使學(xué)校這個(gè)龐大組織高效運(yùn)轉(zhuǎn)，但其所具有的非人格化的理性特征又極大地抑制了教師主觀能動(dòng)性、創(chuàng)造性的發(fā)揮，尤其是各種規(guī)范、制度的訂立與執(zhí)行，使教師逐漸演變成為政策制定者的忠實(shí)執(zhí)行者，教師的獨(dú)立人格及學(xué)術(shù)自由無法與行政權(quán)力相抗衡，”[趙麗曼、喬江艷：《論教師發(fā)展的意蘊(yùn)闡釋及實(shí)現(xiàn)策略》，《關(guān)東學(xué)刊》2018年第6期。]這是由教師行業(yè)的特殊性決定的。教師作為一門職業(yè)，并不像醫(yī)生、律師，有明確的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范可以遵循，教師所面對的是生活在不同社會(huì)環(huán)境中的具有不同個(gè)性的生命個(gè)體，教師的每一堂課對其而言都是一次全新的嘗試，因此，希望通過繁縟復(fù)雜的規(guī)章制度提高教師教學(xué)能力水平無異于限制其能力的發(fā)揮，極大地限制了教師的發(fā)展與成長。

（二）高校教師評價(jià)體系問題

教育工作具有的遲效性及內(nèi)隱形特征，使得教師的教育能力及水平并不能在短時(shí)間內(nèi)得到有效的評估及測量，因此學(xué)校傾向于選擇可量化的評價(jià)指標(biāo)作為評估教師能力水平的標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)前，我國高校教師職稱職務(wù)的晉級主要以科研量及學(xué)術(shù)成果等可量化的因素作為評價(jià)指標(biāo)。這種評價(jià)體系的優(yōu)勢在于有效刺激了教師在科研工作方面的積極性，但同時(shí)也造成了教學(xué)科研相分離的弊端。評價(jià)體系建立的主要目的在于通過運(yùn)用專業(yè)的評價(jià)技術(shù)和方法，對教師的教學(xué)過程、成果，教師的自我發(fā)展能力、動(dòng)力等方面做出判斷，以達(dá)到促進(jìn)教師可持續(xù)發(fā)展的目標(biāo)。而當(dāng)前的評價(jià)體系并未發(fā)揮其應(yīng)有的作用，由于教師對于科研成果的狂熱追求，造成許多教師無心學(xué)術(shù)，唯“成果論”，甚至出現(xiàn)學(xué)術(shù)造假、學(xué)術(shù)腐敗等問題。

（三）社會(huì)環(huán)境問題

社會(huì)主義現(xiàn)代化的首要任務(wù)是人的全面發(fā)展，但隨著市場經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，貧富差距的急劇加大，權(quán)利至上、物質(zhì)至上的權(quán)錢拜物教大行其道，許多人深陷其中無法自拔，人的現(xiàn)代化異化為物的現(xiàn)代化。教師作為社會(huì)人，在市場經(jīng)濟(jì)洪流的裹挾下，也不免出現(xiàn)利益至上的價(jià)值追求。而枯燥、乏味且耗費(fèi)時(shí)間精力的學(xué)術(shù)研究不能滿足短期的利益回報(bào)，繼而轉(zhuǎn)向投入到市場回報(bào)率高且耗時(shí)較短的研究工作中，教師教書育人的核心角色發(fā)生偏離。

教師角色的偏離還體現(xiàn)在大學(xué)師生關(guān)系的漸行漸遠(yuǎn)，甚至出現(xiàn)師生零關(guān)系的情況。這種情況的產(chǎn)生一方面與大學(xué)擴(kuò)招，師生比嚴(yán)重失衡有關(guān)，教師無暇顧及學(xué)生的課業(yè)情況;另一方面，教師普遍存在的重科研、輕教學(xué)的工作態(tài)度使得教師不愿投入更多的精力到課堂教學(xué)當(dāng)中，更遑論加強(qiáng)與學(xué)生的交流。同時(shí)，市場經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展也異化了師生關(guān)系，學(xué)生更愿意將教學(xué)行為視作經(jīng)濟(jì)行為，而缺少了對教師的敬畏與尊重。疏離的師生關(guān)系直接導(dǎo)致教師的職業(yè)崇高感、責(zé)任感、道德感的喪失，失去了作為教師自我實(shí)現(xiàn)、自我超越的動(dòng)力。

四、人本主義理論關(guān)照下的高校教師發(fā)展路徑

以往的教師教育將社會(huì)需要作為人才培養(yǎng)的終極目標(biāo)，忽視了教師作為獨(dú)立生命個(gè)體追求內(nèi)在生命價(jià)值與意義的需要，將教師職業(yè)工具化、刻板化，久而久之，教師在這種文化氛圍中也逐漸迷失自我，放棄了對自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在追求，淪為了教書匠。人本主義教育觀認(rèn)為，教師是情感豐富的獨(dú)立個(gè)體，個(gè)性魅力和生命活力是其實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的寶貴財(cái)富，不應(yīng)在教育過程中被泯滅。人本主義教師教育應(yīng)以教師為中心，充分發(fā)揮其作為獨(dú)立生命個(gè)體的主動(dòng)性、創(chuàng)造性，為教師成長創(chuàng)造寬松愉快的學(xué)術(shù)氛圍，充分發(fā)揮個(gè)體潛能，促進(jìn)教師全面健康發(fā)展，最終達(dá)到“自我實(shí)現(xiàn)”的目標(biāo)。

（一）改進(jìn)教師培養(yǎng)模式

當(dāng)前我國積極探索教師培養(yǎng)模式的多樣化發(fā)展路徑，但培養(yǎng)重點(diǎn)均著重于理論性、專業(yè)性的培養(yǎng)，因?yàn)榻逃绲墓沧R是教師區(qū)別于學(xué)術(shù)人才的關(guān)鍵在于對于教育教學(xué)理論知識的掌握，這是教師專業(yè)化發(fā)展的重要因素，但并不是掌握的教育教學(xué)理論知識越豐富，教師的專業(yè)化水平越高。以往的教師培養(yǎng)過程中，一味強(qiáng)調(diào)教師對于學(xué)術(shù)專業(yè)知識及教育教學(xué)理論的學(xué)習(xí)，而忽視了教師作為擁有獨(dú)立思想獨(dú)立人格的個(gè)體對于知識的理解、提煉、演繹、綜合并使之升華才是教師向?qū)I(yè)化發(fā)展的關(guān)鍵所在。羅杰斯也明確主張教育目標(biāo)應(yīng)該是培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的有獨(dú)特的人格特征而又充滿發(fā)展的人。因此，培養(yǎng)教師自我建構(gòu)、自我提升、自我發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)的發(fā)展能力至關(guān)重要。

（二）著重培養(yǎng)高校教師的人文素養(yǎng)

人文素養(yǎng)“涉及的是人自身如何處理與自然、社會(huì)、他人的關(guān)系以及人自身的理性、情感、意志等社會(huì)屬性方面的問題。它通過觀念意識、品德情操、心理性格的價(jià)值取向和文化修養(yǎng)的外顯而展示一個(gè)人”[鄧和平：《戰(zhàn)略資源、時(shí)代精神、現(xiàn)代人——關(guān)于人文素質(zhì)的若干思考》，“面向21世紀(jì)高素質(zhì)人才培養(yǎng)研討會(huì)”會(huì)議論文。]，其核心是人文精神。教師教人做人，首先自己應(yīng)成為更好的人。一個(gè)擁有高尚道德情操、積極生活態(tài)度的人，一個(gè)關(guān)注社會(huì)、自然、人生的人，才能成為擁有榜樣力量的人。在“功利主義”“實(shí)用主義”“知識至上主義”沖擊下的高校教師，普遍存在人文素養(yǎng)缺乏的狀況，因此，加強(qiáng)教師人文素質(zhì)的培養(yǎng)至關(guān)重要。教師在職前培養(yǎng)階段，就應(yīng)加強(qiáng)人文課程的學(xué)習(xí)，將其與專業(yè)課程放在同等重要的位置上，通過人文教育的熏陶，全面提升文化素養(yǎng)和精神境界;在職培訓(xùn)過程中，更應(yīng)加強(qiáng)人文教育與職業(yè)教育的有機(jī)融合，促進(jìn)教師自我發(fā)展能力及自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，只有在人文教育的不斷滋養(yǎng)下，才能幫助教師樹立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，從而達(dá)到“自我實(shí)現(xiàn)”的目標(biāo)。

（三）營造寬松自由的學(xué)術(shù)氛圍

大學(xué)發(fā)展至今幾百年的歷史表明，大學(xué)自治和學(xué)術(shù)自由始終是大學(xué)學(xué)者所追求的核心要義?！按髮W(xué)的學(xué)術(shù)自由主要是指大學(xué)學(xué)者教學(xué)和研究的自由，大學(xué)自治是指機(jī)構(gòu)本身不受外來干涉而具有的自我管理的權(quán)限”。[胡仁東：《大學(xué)核心精神——學(xué)術(shù)自由與大學(xué)自治》，《現(xiàn)代教育科學(xué)》2006年第7期。]大學(xué)自治是學(xué)術(shù)自由的組織保證，只有在相對寬松的環(huán)境中，學(xué)術(shù)思想、學(xué)術(shù)觀點(diǎn)才可以不受束縛、不受威脅的自由傳播。但大學(xué)的自治是相對而言，因?yàn)榻^對的自治會(huì)導(dǎo)致大學(xué)為保護(hù)自己的利益而陷入自我隔離的極端。尤其在我國社會(huì)主義管理體制之下，高校完全脫離行政管控而獨(dú)立自治幾乎是不可能的。人本主義教師教育管理觀認(rèn)為，教師管理最理想的狀態(tài)是教師的“自我管理”，學(xué)校應(yīng)為教師提供一個(gè)相對寬松、富于人性、順其自然的管理方式，最大限度滿足教師合理需求;制定人性化的評價(jià)體系，將教師職業(yè)發(fā)展過程中的態(tài)度、動(dòng)機(jī)、成長動(dòng)力等動(dòng)態(tài)因素納入考量目標(biāo)，并積極鼓勵(lì)教師對自身發(fā)展做出全面客觀的“自我評價(jià)”，促進(jìn)自身成長;將教師自我發(fā)展、自我成長作為管理目標(biāo)，尊重教師的價(jià)值與尊嚴(yán)，全力維護(hù)教師利益，為教師成長營造一個(gè)平等、自由、和諧、積極的學(xué)術(shù)氛圍，從而促進(jìn)教師的成長。