初級漢語課堂會話模式的個案分析

李行

摘要：以初級漢語課堂為研究對象，借鑒辛克萊和庫爾特哈德（Sinclair&Coulthard）的課堂話語分析模式和李佐文對英語課堂的話語模式對初級漢語課堂進行個案分析。通過對師生的會話模式進行實證研究，探索初級漢語課堂師生之間的會話模式，調(diào)查會話模式下教師提問和反饋的特點，以期豐富和發(fā)展對外漢語教學的提問類型和反饋方式，為對外漢語教師的教學提供借鑒。

關(guān)鍵詞：漢語課堂 會話模式 教師提問 教師反饋

中圖分類號：H195 ?文獻標識碼：A ?文章編號：1009-5349（2020）18-0161-04

課堂會話結(jié)構(gòu)研究始于20世紀60年代，Bellack（1966）提出了基于“建構(gòu)步”“引發(fā)步”“應(yīng)答步”和“回應(yīng)步”的課堂對話分析框架。隨后伯明翰學派的Sinclair & Coulthard（1975）提出五個層級的課堂分析模式，即課（lesson）、課段（transaction）、回合（exchange）、話步（move）、話目（act）?！罢n”是課堂會話中的最高階層，由“課段”組成，課段由若干個“回合”組成。同樣，“回合”由若干個“話步”組成，“話步”由一個或幾個“話目”構(gòu)成。師生互動的基本單位是“回合”，“話步”是會話最小的自由單位。Sinclair & Coulthard在此基礎(chǔ)上提出了IRF的課堂話語結(jié)構(gòu)模式，IRF模式即Initiation（l）—Response（R）—Feedback（F），他們認為這是典型的課堂互動話語的“回合”，由啟動步（initiation）、應(yīng)答步（response）和反饋步（feedback）三個“話步”構(gòu)成。

課堂互動是語言教學的重要特征，教師的課堂教學計劃需要通過課堂互動實現(xiàn)，而師生互動則是課堂互動最基本的方式。本文在伯明翰話語分析模式的基礎(chǔ)上，結(jié)合李佐文對英語課堂教學話語結(jié)構(gòu)模式的研究，運用IRF模式，對初級漢語課堂中師生的會話模式進行實證分析，探討教師提問和教師反饋的特點，以期能夠呈現(xiàn)初級漢語課堂的面貌，為對外漢語教學提供教學借鑒和幫助。

一、課堂會話模式分析

本文以初級漢語課堂為研究對象，為更真實地體現(xiàn)課堂教學情況，我們隨機選取一節(jié)漢語課進行課堂錄制，然后將其轉(zhuǎn)寫為文字進行定量分析。此次選取的是初級漢語語法課堂，教學內(nèi)容是學習“把”字句。通過對轉(zhuǎn)寫材料進行統(tǒng)計分析，初級漢語課堂上出現(xiàn)了IRF、[InRn]F、IRFR、[InRn]FR和I[InRn]等模式。下面我們結(jié)合具體語料對課堂話語模式進行分析：

第一種IRF模式，即引發(fā)—回應(yīng)—反饋。這種模式是課堂中最典型的會話模式，教師先進行提問，學生對教師提問做出回應(yīng)，最后教師給予反饋。如：

（1）老師：好，佩霞（手勢）。（引發(fā)）

佩霞：瓊英把表掛在墻上了。（回應(yīng)）

老師：好。（回饋）

在IRF模式中，教師在課堂中具有絕對的權(quán)威，既是課堂知識的傳授者，也是教學模式的掌控者。這種模式出現(xiàn)的次數(shù)越多，表明教師對課堂掌握越嚴格，學生只能在教師的指導(dǎo)下被動做出反應(yīng)。

第二種[InRn]F模式，即[引發(fā)—回應(yīng)]……—反饋。這種模式由教師提問引發(fā)，學生做出回應(yīng)，教師再次進行提問，學生給予回應(yīng)，幾次反復(fù)后，教師給予反饋。[InRn]F模式中，教師可能針對學生還不確定或者錯誤答案進行再次提問，引導(dǎo)學生在問題中自行修正答案，最后得出正確答案。也可能是對一個問題進行深入提問，引發(fā)學生自主思考。如：

（2）老師：很好，看老師，啊，（拿出一個單肩包向?qū)W生展示），這是什么？（引發(fā)）

學生：（這是）包（老師一起說：包）。（回應(yīng)）

老師：包在哪？（引發(fā)）

學生：包在老師的手里。（回應(yīng)）

老師：包在老師的手里，非常好。（回饋）

在[InRn]F模式下，學生的話語量因教師提問的增多也隨之增多，這種不斷引發(fā)—反應(yīng)的過程，有利于學生在教師的引導(dǎo)下進行思考，積極參與課堂教學活動，但是這種模式下的學生仍處于被動學習狀態(tài)。

第三種IRFR模式，即引發(fā)—回應(yīng)—反饋—回應(yīng)。前兩種模式中教師的反饋大多都是表揚、贊許，但IRFR模式中的反饋則是教師的一種糾錯手段，如：

（3）老師：我們看瓊英做什么了。（播放視頻，瓊英把表掛在墻上）

老師：好，毅騰（手勢請毅騰回答問題），瓊英做什么了？（引發(fā)）

毅騰：瓊英把表掛在chuáng上了。（回應(yīng)）

老師：墻上了。（反饋）

毅騰：墻上了。（回應(yīng)）

這一模式中學生對教師的回應(yīng)基本上是模仿、重復(fù)教師的話語，這種模仿和重復(fù)在二語習得理論中被認為是一種學習策略，它能增強學生的記憶。

第四種[InRn]FR模式，即[引發(fā)—回應(yīng)—引發(fā)—回應(yīng)]—反饋—回應(yīng)。這一模式比[InRn]F模式多出一個學生回應(yīng)的話步。如：

（4）老師：老師做什么了？志禮（音譯）（讓志禮回答問題的手勢）。（引發(fā)）

志禮：老師放書在桌子上了。（回應(yīng)）

老師：嗯……還有別的嗎？秀玲（手勢）。（引發(fā)）

秀玲：嗯……嗯……老師……放……書在桌子上了。（回應(yīng)）

老師：佩霞。（引發(fā)）

佩霞：嗯……老師……老師……放到書在桌子上了。（回應(yīng)）

老師：嗯……這些句子都不合適（搖動右手，表示不合適），我們應(yīng)該這樣說（手勢）：老師……把書……放在……桌子上了（結(jié)合把書放在桌上的動作）。好，一起說（指向PPT上的內(nèi)容：老師把書放在桌子上了）。（回饋）

學生：老師把書放在桌子上了。（回應(yīng)）

這一模式不僅增加了學生的話語量，而且在教師給出評價、反饋后進一步引發(fā)學生的回應(yīng)，學生通過這種模仿、重復(fù)的手段，也進一步鞏固了所學的知識。

第五種I[InRn]模式，即引發(fā)—[回應(yīng)—反饋]……。在這一模式中，教師提出問題后，學生做出回應(yīng)，教師給以反饋，學生根據(jù)教師的反饋再次做出回應(yīng)，教師再給以反饋，反復(fù)幾次之后，教師給予評價性反饋，結(jié)束回合。如：

（5）老師：啊，我們一起來讀（PPT上的句子）：瓊英把表掛在墻上了。（引發(fā)）

老師和學生：瓊英把表掛在墻上了。（回應(yīng)）

老師：不是床上（不的手勢），是墻上。（反饋）

學生：墻上。（回應(yīng)）

老師：好，好。（反饋）

在這種模式中，學生的第一次回答可能不正確，使教師不滿意，這時教師不急于予以反饋，而是采取進一步提問的方法。如此反復(fù)幾次，等到學生說出正確答案后，教師再給以反饋。

二、統(tǒng)計結(jié)果與分析

（一）五種課堂會話模式統(tǒng)計分析

對以上在初級漢語課堂中出現(xiàn)的各種會話模式進行統(tǒng)計，得出結(jié)果如表1：

由表1可知，此次漢語課堂會話模式以IRF模式為主，出現(xiàn)次數(shù)為48次，占比為58.54%，其次是[InRn]F模式，出現(xiàn)次數(shù)為23次，占比為28.05%;[InRn]FR模式出現(xiàn)次數(shù)為3次，占比為3.66%;I[InRn]模式出現(xiàn)次數(shù)為6次，占比為7.32%;出現(xiàn)次數(shù)最少的是IRFR模式，出現(xiàn)次數(shù)為2次，占比為2.44%。

IRF模式出現(xiàn)次數(shù)雖然最多，但是這種模式下學生的話語量不僅少，而且只會被動對教師的問題做出簡單反應(yīng)，不會積極處理信息，進行創(chuàng)造性的思考和回答。

[InRn]F模式出現(xiàn)的次數(shù)為23次，僅次于IRF模式，這說明該教師在課堂中一直引導(dǎo)學生進行自主思考，希望學生在教師的引導(dǎo)下，能得出正確答案。這也有利于培養(yǎng)學生自我糾錯的習慣，讓學生積極加入課堂互動。但這一模式下的學生仍處于被動學習狀態(tài)，其話語總是出現(xiàn)在教師提問后，并沒有出現(xiàn)由學生開啟話輪的交互回合，這并不利于學生的日常交際。

（二）教師反饋統(tǒng)計分析

Nunan（1991：104）將教師反饋分為積極性反饋和消極性反饋。本文通過對以上會話模式下的教師反饋進行統(tǒng)計得出表1結(jié)果：

由表2可知，積極性反饋總次數(shù)為112次，占比為92.56%;消極性反饋總次數(shù)為9次，占比為7.44%。由此可見，該漢語教師以積極性反饋為主。在初級漢語課堂中，積極性反饋能夠增強學生的自信心和學習動力;而消極性反饋則可能會挫傷學生的積極性，使學生產(chǎn)生緊張、焦慮的情緒，從而不能充分吸收課堂知識。因此在初級階段，教師使用積極性反饋有利于學生學習，但是也要根據(jù)不同的教學內(nèi)容，結(jié)合學生的性格采用多種反饋方式。

（三）教師提問統(tǒng)計分析

Long和Sato（1983）把課堂提問分為呈現(xiàn)性問題（display questions）和真實性問題（reference questions）兩類。所謂的呈現(xiàn)性問題是指教師已經(jīng)知道答案的問題，這類問題往往是封閉性的，有且只有一個確定的答案。真實性問題是指教師事先也不知道答案的問題，教師提問的目的是為了獲得真實的信息，這類問題與呈現(xiàn)性問題恰好相反，它是開放性的，答案也是不統(tǒng)一的。通過對以上會話模式下的教師提問進行統(tǒng)計得出結(jié)果如表3：

由表3可知，呈現(xiàn)性問題數(shù)量為69個，占比為95.83%;真實性問題為3個，占比為4.17%。由此可見，該漢語教師以呈現(xiàn)性問題為主。在初級漢語課堂中使用呈現(xiàn)性問題，既可以直接檢驗學生學習的成果，也可以讓學生多進行語言操練。但在教學課堂中，教師不能只采用這種提問類型，因為它限制學生在課堂上的話語輸出，使得師生之間的交流不多，學生的主動性、創(chuàng)造性發(fā)揮也不夠。

三、教學建議與啟示

（一）課堂教學應(yīng)以學生為主，增加學生的話語量

由表1可知，此次課堂的會話模式幾乎都是教師掌握主動權(quán)，沒有出現(xiàn)由學生開啟話輪的會話;這表明，在初級漢語課堂中，教師是課堂的權(quán)威，是課堂的中心，學生在課堂上具有極少的話語權(quán)。教師應(yīng)該注意，課堂教學不能一直以教師為中心，它會導(dǎo)致學生話語量少，交際能力低下，不能融會貫通課堂上學到的知識。教師應(yīng)該適當放松對課堂的控制，采用話語策略調(diào)動學生參與課堂的積極性，增加學生的話語量，做到真正以學生為課堂中心。

（二）課堂上采用多種形式的會話模式

課堂會話模式是教師與學生互動的過程，通過對轉(zhuǎn)寫的語料進行統(tǒng)計分析，我們發(fā)現(xiàn)課堂會話模式[InRn]F、IRFR、[InRn]FR和I[InRn]相比較傳統(tǒng)的TRF模式更有利于學生語言能力的提高和發(fā)展，也更有利于師生之間的互動。因此，在課堂教學中，教師應(yīng)采用多種形式的會話模式調(diào)動學生的積極性和創(chuàng)造性。教師在課堂上可以有意識地將學生作為會話模式的開啟者，讓學生處于主動的地位，這不僅能夠促進師生之間互動，還可以增加學生在課堂上的話語量，最為重要的是能提高學生的語言交際能力。

（三）教師應(yīng)使用多種反饋手段

由表2可知，該教師主要采用積極性反饋，但是具體分析發(fā)現(xiàn)，該教師只是在用簡單的表揚話語，如“好”“很好”“非常好”等。采用積極性反饋，確實有利于增加學生學習的積極性，但是如果教師一直重復(fù)使用簡單的表揚話語，會讓學生覺得敷衍，甚至覺得這種表揚沒有任何實際意義。積極性反饋除了簡單表揚外，還有重復(fù)后表揚（包括表揚后重復(fù)）和表揚后點評。當然在課堂上并不提倡只用積極性反饋，也要適當使用消極性反饋，消極性反饋并不僅僅是批評，還包括糾錯和自我或同伴修正。因此，對于學生正確的回答，教師不應(yīng)只是簡單表揚，可以在表揚的基礎(chǔ)上增加讓學生感興趣的話題，引起學生的興趣，加大學生的話語輸出量。對于學生錯誤的回答，教師也不應(yīng)只是批評，可以通過提問的方式引導(dǎo)學生，讓學生自我修正，或者讓學生相互幫助，做到同伴修正。

（四）教師應(yīng)多問真實性問題

由表3數(shù)據(jù)可知，教師主要是對呈現(xiàn)性問題進行提問，但是這種提問類型使學生處于被動學習狀態(tài)，課堂話語量也受到限制。這種提問類型不利于學生在自然環(huán)境中的交流，因此在課堂上教師也可以適當增加真實性問題的提問，讓學生積極主動發(fā)言，增加學生的語言輸出。真實性問題不僅會使學生在回答問題時使用更復(fù)雜的語言，還可以增加學生話語的輸出量。在這種情況下，會話模式也會更長、更復(fù)雜，更接近真實的交流，更有利于學生語言的習得。

四、結(jié)語

漢語課堂會話模式的研究，對于對外漢語教學具有極大的促進作用。本文通過對初級漢語課堂會話模式的研究，呈現(xiàn)課堂教學中師生互動的真實情況，對出現(xiàn)的會話模式及該模式下的教師提問和教師反饋等問題進行有針對性的分析，并提出相應(yīng)的教學改進意見，希望能對漢語教學起到促進作用。

需要指出的是，本文屬于個案研究，為了能真實體現(xiàn)初級漢語課堂的情況，只是隨機選取一節(jié)課，可能和其他初級漢語教學課有很大的不同，但是此次研究仍然能夠說明一些問題，希望此次研究能夠給對外漢語教師一些啟示。

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責任編輯：趙世鵬