康德道德教育思想述評(píng)

摘要：在現(xiàn)代的教育思想與制度體系中，道德教育逐漸占據(jù)重要位置并發(fā)揮重要作用。學(xué)者們關(guān)于康德道德教育思想研究，多從其可能性與必要性、主要內(nèi)容、影響與評(píng)價(jià)等方面展開，對(duì)于康德道德教育思想的梳理與分析，有助于正確理解康德對(duì)于道德教育的認(rèn)識(shí)，但同時(shí)也存在尚未達(dá)成共識(shí)或較少涉及的方面，如我國傳統(tǒng)儒家倫理與康德道德哲學(xué)思想的辨析、康德道德教育思想在我國的教育實(shí)踐中如何落實(shí)以及如何從他律培養(yǎng)出自律等問題，學(xué)界對(duì)于這些問題的深入研究和把握，將對(duì)于解決我國當(dāng)代道德教育及現(xiàn)代社會(huì)道德建設(shè)具有積極意義。

關(guān)鍵詞：康德;道德教育;教育思想

基金項(xiàng)目：天津市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃青年項(xiàng)目“家風(fēng)家訓(xùn)涵養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人研究”（TJKSQN19-003）

中圖分類號(hào)：G40-02? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ?文章編號(hào)：2096-5982（2020）10-0019-05

康德道德教育思想是建立在其批判哲學(xué)基礎(chǔ)上的，體現(xiàn)了他的道德哲學(xué)思想，要將道德教育思想放在康德道德哲學(xué)的體系中加以把握和理解。道德教育涉及的道德觀不僅屬于倫理學(xué)哲學(xué)范疇，在教育領(lǐng)域也占有重要位置。有關(guān)康德道德教育思想的研究文獻(xiàn)，學(xué)者們多從道德教育的可能性與必要性、道德教育的主要內(nèi)容、道德教育的當(dāng)代影響與評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行探討。

一、道德教育的可能性與必要性

因?qū)W者們普遍承認(rèn)道德教育的可能性和必要性，并以此作為默認(rèn)的共識(shí)和前提，然而，道德教育為何必然且重要，又何以具備實(shí)現(xiàn)的可能，唯有厘清此問題才能更有針對(duì)性地開展道德教育。有學(xué)者認(rèn)為，人是二分性的，既有動(dòng)物性又有非動(dòng)物的人性，人具有理性，但人不能本能地發(fā)展自己的理性，人所具有的理性不是純粹的理性，還有非理性部分，對(duì)于動(dòng)物性和非理性，人也不是被動(dòng)和消極的，不能任其發(fā)展，因?yàn)槿耸怯袆e于動(dòng)物的生命。人具有的動(dòng)物性使人與動(dòng)物的區(qū)別極小，要使人性超越動(dòng)物性而成為真正的人，就需要教育的作用和引導(dǎo)來培養(yǎng)理性部分;而人具有的包含理性的自然稟賦，又為道德教育的實(shí)現(xiàn)提供了可能的前提。從動(dòng)物性、非理性的方面發(fā)展和進(jìn)入到人性、理性的方面，即從較低層的感性世界到達(dá)更高的知性世界，需要通過教育和訓(xùn)練，以理性指導(dǎo)實(shí)踐活動(dòng)，來實(shí)現(xiàn)人的進(jìn)步和發(fā)展。知性世界包含感性世界，感性世界服從于知性世界，只有在知性世界，人才能意識(shí)到自己作為人的獨(dú)特價(jià)值，具備實(shí)踐理性和德性。① 吳明海認(rèn)為，道德教育之所以可能，是因?yàn)榈赖碌目赡?。道德是一種不依賴于感官的、先天且超驗(yàn)的實(shí)踐理性，在康德的思想中，道德的可能性在于道德律這個(gè)絕對(duì)命令?！啊赖侣杉捌浠A(chǔ)‘善良意志和表現(xiàn)形式‘義務(wù)感”“構(gòu)成康德的道德教育可能性的哲學(xué)基礎(chǔ)”②。人要約束與限制自身惡的傾向，培養(yǎng)與發(fā)展善的傾向，但往往向惡的容易及受誘惑程度比向善更甚，基于欲望、情感而做出的選擇對(duì)于道德至善的品性培養(yǎng)起到阻礙作用，因此，在抑惡揚(yáng)善的理性發(fā)展與實(shí)踐活動(dòng)過程中，道德教育不僅是可能實(shí)現(xiàn)的，而且也是非常必要的。

有學(xué)者從語義學(xué)角度分析了“道德”與“教育”之間的聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)二者常用作同一解釋，或至少將道德看作教育的一部分。③ 在有關(guān)康德道德教育思想的研究中，學(xué)者認(rèn)為，教育可以照亮人性的共同特征，按照道德法則行事可以提高一個(gè)人的理性思考能力，在此作用下，過一種道德的生活就是不可避免的。④ 道德教育不僅與個(gè)體的洞察力有關(guān)，還和人類整體的責(zé)任感相關(guān)。道德教育在社會(huì)中統(tǒng)治著人類的紀(jì)律，它可以使人類遠(yuǎn)離罪惡和悖逆，是為了避免整體性邪惡所做的一點(diǎn)努力。⑤

由此可知，教育活動(dòng)離不開道德哲學(xué)，人類具有的理性部分和道德律的存在為道德教育提供了現(xiàn)實(shí)可能，而人類對(duì)于動(dòng)物性的超越、進(jìn)入更高知性世界、過真正人的生活的需求，賦予了道德教育以重要價(jià)值。道德教育作為傳遞德性思想、培育道德品質(zhì)的重要活動(dòng)，對(duì)于個(gè)人成長進(jìn)步、社會(huì)公民道德以及整體人類德性文明發(fā)展都具有重要意義。因此，道德教育是具有實(shí)踐可能且非常必要的。

二、康德道德教育思想的主要內(nèi)容

康德道德教育思想的主要內(nèi)容，是學(xué)者們進(jìn)行研究討論的重點(diǎn)，他們多從康德的《道德形而上學(xué)原理》《實(shí)踐理性批判》《論教育學(xué)》等相關(guān)著作中尋找文本依據(jù)，主要從自由、自律、人是目的等方面著手，有少部分學(xué)者對(duì)康德思想中的道德教育方式方法進(jìn)行了分析。

（一）道德教育的前提和目標(biāo)：自由

康德將世界劃分為現(xiàn)象界與本體界，人通過感官和經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)現(xiàn)象界，現(xiàn)象界依循自然規(guī)律，受到自然必然性的限制與約束，在現(xiàn)象界與本體界之間存在著難以跨過的鴻溝，人無法在現(xiàn)象界通過有限的經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)識(shí)到存在于先驗(yàn)領(lǐng)域的本體界，人的認(rèn)識(shí)只關(guān)于現(xiàn)象和經(jīng)驗(yàn)，而并不關(guān)于本體和超驗(yàn)，物自體作為不受自然法則約束的自由的主體，只有通過人的道德活動(dòng)，超越感性世界到達(dá)知性世界，超越自然規(guī)律的干涉而遵從理性自身的法則，才能從自然的領(lǐng)域進(jìn)入自由的領(lǐng)域。

通過劃分世界為自然與自由的不同領(lǐng)域，康德將道德劃入了自由的領(lǐng)域，使人們?cè)谧杂傻幕A(chǔ)上談?wù)摰赖?。在必然的自然領(lǐng)域，人固然可以為自然立法，卻也要依賴于自然法則，而不能真正擺脫知性為自然立法而獲得自由。王嘯指出，康德關(guān)于自由的思想具有兩種含義，一是不受外界影響的消極自由，即自主，二是依據(jù)自身準(zhǔn)則的積極自由，即自律。⑥ 在自然領(lǐng)域，人必須遵從自然法則和因果規(guī)律去行動(dòng)，只有通過實(shí)踐領(lǐng)域的純粹理性才可能思考物自體的存在，只有出于自由意志的人的道德活動(dòng)，才可以超越感性世界到達(dá)本體界。人通過遵從理性給自身立的法則，才能獲得真正的積極自由。人類主體進(jìn)行自我立法，并遵守自己所立的法，這種道德行動(dòng)充分體現(xiàn)了人具有的主體性和真正的自由。

自由是道德的前提，沒有自由也就無從談?wù)摰赖隆Ｗ杂刹粌H是道德可能的前提，還是人之所以為人的原因。正是因?yàn)榫哂凶杂?，人才能超越感性世界的現(xiàn)象之物和自然規(guī)律而具有人的本體性意義。也正因?yàn)樽杂?，人才有了人格和尊?yán)，捍衛(wèi)和發(fā)展人的自由和尊嚴(yán)成為每個(gè)理性個(gè)體的義務(wù)。有學(xué)者指出，康德把義務(wù)定義為基于法則的必要的自由選擇，它與人的情感和欲望相悖。自由的人是不受自身欲望和肉體束縛的，因而出于義務(wù)的道德行為就是自由的。⑦ 因此，自由又是道德教育的目標(biāo)?？档抡J(rèn)為，道德教育是指那種把人塑造成生活中的自由行動(dòng)者的教育，道德教育引導(dǎo)人通過自己的理性與尊嚴(yán)，使其內(nèi)在價(jià)值得到充分發(fā)展。⑧ 道德教育要培養(yǎng)人具有自由的品格，既遵守道德主體的實(shí)踐理性制定的普遍適用的道德法則，又服從于基于保持自身自由意志制定的普遍適用的道德法則，使人成為自由的人。⑨

（二）道德教育的目的和原則：自律

闡明了自由的概念，就可以更好地理解自律?？档抡J(rèn)為，有理性的生命在于意志，意志獨(dú)立于外在原因而自身起作用的屬性就是自由，即自由是意志天生固有的屬性，它不受外在因素的限制而獨(dú)立地起作用。自由意志行動(dòng)的依據(jù)在其自身之內(nèi)，也就是自律，所以自由即服從意志自律，也可以說自律即自由。人具有自由意志，能自己給自己立法，并且遵守自己立的法。自由意志要求自己服從絕對(duì)命令的道德法則。道德法則，表述為要按照自己的準(zhǔn)則，同時(shí)能作為普遍的法則指導(dǎo)行動(dòng)，即你愿意別人也按照你行動(dòng)的原則去行動(dòng)。實(shí)踐理性規(guī)定的道德律以絕對(duì)命令的形式出現(xiàn)，將人的自由意志與服從道德律的意志等同起來，只有依據(jù)這個(gè)絕對(duì)命令的行為才是道德的。⑩ 王嘯指出，絕對(duì)命令的實(shí)質(zhì)是道德必須對(duì)包括自己在內(nèi)的每一個(gè)人都適用，只有將自己和他人放在同等的地位和角度，才可以在行動(dòng)選擇時(shí)堅(jiān)持道德標(biāo)準(zhǔn)。{11}

人們服從道德法則，是因?yàn)槿耸怯欣硇缘?、自由的，人給自己立法，同時(shí)也服從自己立的法，人既是立法者又是執(zhí)行人，道德法則是人給自己立法的自由體現(xiàn)，人依據(jù)道德法則行動(dòng)和生活，就是意志自律的表現(xiàn)，就是自由的。人自己就是生活的目的，因?yàn)樽杂傻胤牡赖露哂斜拘缘淖饑?yán)。判斷行為法則是否道德，則需要區(qū)分自律與他律、合乎義務(wù)與出于義務(wù)。行為不是僅僅合乎義務(wù)就是道德的，只有出于義務(wù)的行為才是普遍適用的、自律的。合乎義務(wù)的行為不一定自律，有可能是他律，但出于義務(wù)的一定是自律的。他律可能是出于對(duì)幸福的愛好、對(duì)利益的追求、或者出于恐懼等，而自律才是對(duì)自身立法義務(wù)的服從。善的意志不是因?yàn)槠浣Y(jié)果或者目的是善，而需其意志本身就是善，即意欲而善。善良的意志是無條件的，其絕對(duì)性在于它不摻雜情感、利益等其他經(jīng)驗(yàn)性因素。{12} 對(duì)道德行為的評(píng)價(jià)要看其動(dòng)機(jī)，而非表現(xiàn)和結(jié)果。

自由的善良意志是人的理性中本就存在的，而不需要向外學(xué)習(xí)，只需要通過道德教育加以啟蒙和開發(fā)，就可以養(yǎng)成善的意志和德性。但在人的自然稟賦中，除了有向善的人性，也有作惡的傾向，所以抑惡揚(yáng)善的道德教育過程需要外在的強(qiáng)制。{13} 需要注意的是，施加強(qiáng)制是為了將來更好地運(yùn)用自由，服從他律的外在強(qiáng)制是實(shí)現(xiàn)自律與自由的必要過程和階段，但他律和強(qiáng)制的方式與程度要適當(dāng)，避免對(duì)受教育者的奴役與規(guī)訓(xùn)。在道德教育中，他律只是應(yīng)用于初始階段的輔助工具，自律才是道德教育的根本目的。{14}

（三）道德教育的價(jià)值取向：人是目的

要使道德法則適用于一切理性存在者、對(duì)所有人的理性意志都普遍有效，就要在理性的人中尋找根據(jù)，而這根據(jù)就是理性自身，也即人本身，唯有人的存在本身作為目的才是自由的、不受限于外在條件的、亦不會(huì)被其他目的所取代的?？档抡J(rèn)為，只有定言命令的“應(yīng)當(dāng)做”才遵循了道德律的要求，使人具有了自己就是目的的人格與價(jià)值，人類道德行為的動(dòng)機(jī)成為純粹的東西。人具有理性，具有尊嚴(yán)和人格，因而所有的理性存在者，要把自己和他人不僅當(dāng)作工具或手段，還要把自己和他人也看作目的。將“人是目的”作為一切行動(dòng)準(zhǔn)則的基礎(chǔ)，道德教育的內(nèi)容和方式亦需如此。

人的價(jià)值體現(xiàn)在人內(nèi)在具有的自我價(jià)值，即人格和尊嚴(yán)，這是其他外在的價(jià)值所不能取代和超越的絕對(duì)價(jià)值，是不可侵犯的權(quán)利。作為理性存在者，要使不同于動(dòng)物的人類所具有的理性得到運(yùn)用，就要通過道德教育，使人的動(dòng)物性本能得到約束，將人自身或他人視為具有人格尊嚴(yán)和價(jià)值的目的本身，而非作為實(shí)現(xiàn)個(gè)人利益或者其他外在事物的手段。尊重自己和他人的權(quán)利，意識(shí)到人需要內(nèi)在具有尊嚴(yán)并且長久保有內(nèi)在尊嚴(yán)，這是應(yīng)當(dāng)為之的義務(wù)。個(gè)人的成長應(yīng)該按照人性的目的，通過教育和訓(xùn)練來完善自己，最終成為一個(gè)真正的人。{15}

教育是對(duì)人的啟蒙，使人自律和自由，使人具有德性的完備人格而成為真正的人。正因如此，康德將啟蒙定義為“人類脫離自己所加之于自己的不成熟狀態(tài)”，獲得自由的人應(yīng)該是自己的主人。王嘯認(rèn)為，“人是目的”是康德道德教育思想的精華、靈魂和統(tǒng)帥，其他目的、內(nèi)容、原則都是圍繞于此展開的。道德教育要尊重和發(fā)揮人所具有的天性稟賦，把受教育者當(dāng)作一個(gè)具有權(quán)利意識(shí)和人格尊嚴(yán)的人來看待，促進(jìn)人性的發(fā)展和完善，不能僅停留在工具論的經(jīng)濟(jì)或政治目的層面。{16} 要將人作為教育本身的目的，而不是將人看作通過教育而成為一種實(shí)現(xiàn)其他目的的手段，教育培養(yǎng)人的目的，是為了人成為具有德性、具有人格的真正的人，成為能充分發(fā)揮自己內(nèi)在價(jià)值的真正的自由發(fā)展的人，而不是為了考高分、上學(xué)校、當(dāng)大官、掙大錢，淪為追名逐利的工具。

（四）道德教育的方式方法

人受到情感、愛好、欲望以及外界條件的限制，是有限的理性存在者，但同時(shí)，理性能夠按照自己所表象的法則去行動(dòng)，按照普遍化的道德律法則要求去實(shí)踐理性意志。道德教育的首要環(huán)節(jié)是鍛煉受教育者的理性思考能力，只有首先具備理性，才能按照準(zhǔn)則來行動(dòng)，培養(yǎng)德性?？档碌赖陆逃枷胫匾暼说睦硇灾腔鄣倪\(yùn)用，認(rèn)為正是理性賦予人崇高的尊嚴(yán)和地位，把上帝等神權(quán)宗教作為道德基礎(chǔ)的自我導(dǎo)向沒有任何意義，因?yàn)樽裱@種倫理法則的行為動(dòng)機(jī)將是獎(jiǎng)勵(lì)或者恐懼。人類要想擺脫自然的動(dòng)物本性而成為道德的生物，并解決道德和認(rèn)知問題，只有通過自己的理性智慧發(fā)展出法則和義務(wù)概念才可以。{17}

在受教育者具備相關(guān)的道德概念后，還要培養(yǎng)其依照道德法則對(duì)行為進(jìn)行判斷的能力，并使之逐漸成為習(xí)慣。王嘯指出，康德重視對(duì)于道德法則的學(xué)習(xí)，并強(qiáng)調(diào)對(duì)于行為動(dòng)機(jī)的判斷。康德努力尋找一種道德評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，他將出于義務(wù)而非欲望、利益等作為道德動(dòng)機(jī)，將在形式上符合絕對(duì)命令的行為看作是有道德的，在評(píng)價(jià)道德行為時(shí)，要注意區(qū)分他律與自律，并注重行為動(dòng)機(jī)的純粹道德性。道德教育要培養(yǎng)受教育者具備道德的意識(shí)，通過榜樣和規(guī)定使其意識(shí)到自己的義務(wù)和職責(zé)，認(rèn)識(shí)到自己行動(dòng)的依據(jù)僅僅是行動(dòng)本身為善，使其出于自己道德的準(zhǔn)則去做事，而非由于做某事的行動(dòng)符合善的表現(xiàn)或者獲得好的結(jié)果。{18} 馬文婷認(rèn)為，自由是有界限的，表現(xiàn)為有理性的人能出于義務(wù)、按照自身理性法則行動(dòng)，義務(wù)既是道德的必然要求，也是一種強(qiáng)制。她將服從、誠實(shí)與合群歸納為康德自由品格培養(yǎng)的三個(gè)方面。在受教育者理性尚未發(fā)展成熟的時(shí)期，道德教育活動(dòng)主要以引導(dǎo)其了知義務(wù)概念及遵守道德行為規(guī)則為重點(diǎn)，培養(yǎng)受教育者誠實(shí)守信的品格以及與他人友好交往的品格。{19}

此外，康德還強(qiáng)調(diào)榜樣以及訓(xùn)誡和強(qiáng)制在道德教育中的作用。榜樣并不能直接確立自由的人格，而是起到引導(dǎo)受教育者培養(yǎng)和構(gòu)建道德思維的作用。{20} 在兒童的早期道德教育中，教育者應(yīng)該盡量給予其思想的認(rèn)知。王嘯對(duì)比分析了康德在《道德形而上學(xué)奠基》與其他有關(guān)道德教育的文本中不同的觀點(diǎn)表述，他認(rèn)為康德所述是針對(duì)不同層次和階段的受教育者，有理性思考能力的人，應(yīng)當(dāng)按照道德法則行動(dòng)，而非模仿榜樣，而道德教育的對(duì)象是理性能力尚欠的兒童，榜樣教育可以使道德義務(wù)的概念直觀化而更容易被理解。榜樣的作用對(duì)兒童來說，要從道德行為的表現(xiàn)著手，熟悉基本的日常義務(wù)。對(duì)理性個(gè)體來說，榜樣的作用則是要改變思維方式，從道德動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)方面來增強(qiáng)他們對(duì)于道德法則的敬重。和榜樣起作用的階段相似，康德重視訓(xùn)誡與強(qiáng)制在最初對(duì)于兒童的道德教育中的力量，他認(rèn)為，通過遵守規(guī)則對(duì)無拘束的自由進(jìn)行限制和約束，可以培養(yǎng)真正的自由。但道德和自由是高尚的，強(qiáng)制應(yīng)該配合自由并為之服務(wù)，因此，要注意規(guī)訓(xùn)和強(qiáng)制的方法及界限。道德不應(yīng)變?yōu)榧o(jì)律，道德教育應(yīng)該建立在開發(fā)人的智力與理性思維能力的基礎(chǔ)上，而不是僅僅建立在消除人的壞習(xí)慣紀(jì)律上。

三、康德道德教育思想的影響與評(píng)價(jià)

對(duì)于康德道德教育思想及其影響的評(píng)價(jià)，部分學(xué)者雖然對(duì)康德的道德觀存在質(zhì)疑與批判，如建立于先驗(yàn)理性之上、注重邏輯的理性推理而忽視和脫離生活實(shí)際、強(qiáng)調(diào)絕對(duì)命令的形式主義等，但學(xué)者們普遍承認(rèn)并強(qiáng)調(diào)的是，康德道德教育思想對(duì)于解決當(dāng)代道德教育面臨的困境及現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展存在的社會(huì)性道德問題，具有積極的借鑒意義。

（一）對(duì)當(dāng)代道德教育的啟示意義

康德道德教育思想中對(duì)于人的主體性和目的性的關(guān)注、對(duì)于人的自由與自律的培養(yǎng)的觀點(diǎn)，對(duì)于解決當(dāng)代道德教育中存在的形式化、功利化問題、人成為工具的現(xiàn)象等，具有重要的借鑒意義。

康德道德教育是人文主義的，關(guān)注人的本性，以人為目的。{21} 我們要意識(shí)到，學(xué)生具有人格和尊嚴(yán)，具有自主性，可以自己立法自己遵守，正確認(rèn)識(shí)教育的目的，反對(duì)教育的工具性，尊重人的主體性和自由意志，而不僅僅把人當(dāng)作道德的工具去實(shí)現(xiàn)道德。

康德依據(jù)行為的動(dòng)機(jī)來判斷行為是否道德，對(duì)于當(dāng)代學(xué)生的道德評(píng)價(jià)也應(yīng)如此，這要求我們不僅要關(guān)注行為呈現(xiàn)的結(jié)果，也要努力去考察其內(nèi)在動(dòng)機(jī)。對(duì)于學(xué)生的道德教育，應(yīng)注重內(nèi)在德性的培養(yǎng)，而不是為了功利性的利益或者愛好等情感為目的。同時(shí)，要培養(yǎng)學(xué)生良好的道德情感，使學(xué)生形成一種內(nèi)在的積極和持久的道德力量，而不是僅僅依靠外在施加的規(guī)范制度，這有利于增強(qiáng)學(xué)生對(duì)道德活動(dòng)的認(rèn)同與選擇。

道德教育不是具體地給出和傳授道德規(guī)則，而是促進(jìn)受教育者道德判斷和行為選擇能力的發(fā)展，不是在經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域?qū)τ谥R(shí)的感知與學(xué)習(xí)，而是超越經(jīng)驗(yàn)成為道德主體并由自己做主和把握。道德教育要注重啟發(fā)與引導(dǎo)學(xué)生的理性發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的自我意識(shí)和自我能力，實(shí)現(xiàn)從外在的他律到內(nèi)在的自律的德性轉(zhuǎn)變。要鼓勵(lì)學(xué)生參與到道德規(guī)則的制定中去，發(fā)揮學(xué)生自身的主動(dòng)性與意志自由，通過自己給自己立法，把自己當(dāng)作立法者而不僅是執(zhí)行者。要引導(dǎo)學(xué)生積極參與公共生活中的實(shí)踐活動(dòng)，在實(shí)踐中接受并落實(shí)道德教育。{22} 在實(shí)踐中培養(yǎng)和發(fā)展道德動(dòng)機(jī)與行為，有利于增強(qiáng)學(xué)生遵守道德法則的內(nèi)在力量，塑造學(xué)生的內(nèi)在德性和人格價(jià)值。{23}

（二）對(duì)現(xiàn)代社會(huì)道德建設(shè)的啟示意義

處于社會(huì)轉(zhuǎn)型期的道德體系和行為規(guī)范，受到社會(huì)變化的沖擊和影響，使得道德領(lǐng)域存在著意識(shí)淡薄、行為失范、不辨善惡等問題。康德對(duì)啟蒙運(yùn)動(dòng)與現(xiàn)代世界的反思，對(duì)現(xiàn)代性下人被物化、道德工具化和功利化問題的思考，對(duì)于現(xiàn)代社會(huì)道德的建設(shè)具有一定借鑒意義。

功利論提出，追求幸福與避免痛苦是道德行為的動(dòng)機(jī)，比較行為帶來的快樂與痛苦則是評(píng)價(jià)道德的根據(jù)，與之不同的康德義務(wù)論則認(rèn)為，道德的行為是要遵守道德律所要求的義務(wù)，這對(duì)于功利主義與利己主義形成了挑戰(zhàn)和批判?？档峦ㄟ^反思科學(xué)造成的機(jī)械決定論與貪欲物質(zhì)生活而拋棄道德的現(xiàn)代性世界，希望以自由自律、人是目的等道德法則來彌補(bǔ)科學(xué)知識(shí)的局限和不足。{24} 我們要反思現(xiàn)代性的科學(xué)主義和不斷膨脹的物欲生活，除了通過加強(qiáng)以制度為輔助的必要保障來幫助人們調(diào)控行為善惡之外，還應(yīng)培養(yǎng)人們的公民道德意識(shí)和個(gè)人品德修養(yǎng)，注重道德教育的主體性作用，促進(jìn)道德他律向自律發(fā)展，倡導(dǎo)人們追求和培養(yǎng)德性生活。{25}

與道德屬于自由的實(shí)踐理性領(lǐng)域不同，康德將幸福放于自然的感性世界，認(rèn)為道德不是如何謀得幸福，而是如何享有幸福，在德行面前，幸福只能排在第二位，只有具有德行的人才配享有幸福，幸福是具有德性的自然結(jié)果?？档聦?duì)于道德和幸福的理解，旨在人不以追求幸福，而以至善德行作為實(shí)踐理性的行動(dòng)目的?？档聦⑻嵘说牡滦缘牡赖陆逃?，放在比追求和享受幸福更重要的位置上。

康德關(guān)于“頭上的星空和心中的道德律”的表述表明，經(jīng)驗(yàn)知識(shí)與科學(xué)使人區(qū)別于動(dòng)物，而道德律則使人通過人格展現(xiàn)了作為獨(dú)立于動(dòng)物，甚至整個(gè)感性世界生命的尊嚴(yán)與價(jià)值。道德的地位通過實(shí)踐理性得以提升，受教育者在理論知識(shí)的學(xué)習(xí)之外，也為道德與信仰留下了一片天地，使人具有為人的人格，使人在自由與尊嚴(yán)中走向德性生活。{26}

四、對(duì)康德道德教育思想的研究展望

從已有研究文獻(xiàn)來看，有關(guān)康德道德教育思想的研究較為豐富。學(xué)者們多從道德教育的可能性和必要性、思想的主要內(nèi)容、思想的影響和評(píng)價(jià)等方面展開論述，但也存在尚未達(dá)成共同認(rèn)識(shí)或者較少涉及等問題。比如，關(guān)于康德道德教育思想在我國現(xiàn)實(shí)情況中如何落實(shí)與操作，在倫理道德教育上如何辨析與處理傳統(tǒng)儒家與西方康德的關(guān)系，如何從他律培養(yǎng)出自律、從強(qiáng)制培養(yǎng)出自由等方面，學(xué)者研究較少。此外，康德道德哲學(xué)在運(yùn)用于我國當(dāng)代教育理論與實(shí)踐時(shí)，應(yīng)當(dāng)與為我國所奉為主流的儒家文化規(guī)范中提出的倫理道德進(jìn)行比較和分析，在梳理與研究康德絕對(duì)命令和“己所不欲，勿施于人”的關(guān)系基礎(chǔ)上，理解二者的聯(lián)系與區(qū)別，為更好地理解康德道德教育思想，反思我國的道德教育思想起到啟示與借鑒作用。未來，學(xué)者們可從這些方面對(duì)康德道德教育思想進(jìn)行進(jìn)一步研究。

注釋：

①{13} 劉作：《論康德的道德教育思想》，《倫理學(xué)研究》2019年第3期。

② 吳明海：《教育何以必要與可能——康德教育思想芻論》，《清華大學(xué)教育研究》2001年第2期。

③⑤⑦{17}{21} Zahra Jabal-Ameli Foroushani， Fakhteh Mahini， Ali Reza Yousefy， Moral Education as Learners Need in 21 Century： Kant Ideas on Education， Procedia - Social and Behavioral Sciences， 2012， 47， pp.244-249.

④{15}{20} Hasan Yonden， Kants Conception of Moral Education Assessment， Procedia-Social and Behavioral Sciences， 2015， 174， pp.2626-2628.

⑥⑧{11}{16}{18} 王嘯：《自由與自律：康德道德教育思想研究》，《北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（社會(huì)科學(xué)版）2008年第1期。

⑨{19}{22} 馬文婷：《康德道德教育中的自由思想及其當(dāng)代價(jià)值》，《蘭州教育學(xué)院學(xué)報(bào)》2018年第1期。

⑩ 張雷：《康德道德自律和他律的哲學(xué)對(duì)高校的啟示》，《學(xué)習(xí)月刊》2014年第10期。

{12}{26} 肖軾渝：《淺析康德的道德教育思想及其啟示》，《課程教育研究》2014年第36期。

{14} 劉同舫：《康德道德觀及其對(duì)現(xiàn)實(shí)道德教育困境的開解》，《教育研究》2014年第4期。

{23} 王陽、張雅慧：《道德教育中的人性關(guān)注——康德道德教育思想試析》，《中國德育》2019年第8期。

{24} 趙美玲：《“回到康德去”：論道德教育的自由與自律》，《內(nèi)蒙古教育》（職教版）2016年第11期。

{25} 張曉穎：《從康德的道德教育思想談社會(huì)道德建設(shè)》，《知識(shí)經(jīng)濟(jì)》2015年第4期。

作者簡介：黃天罡，天津大學(xué)馬克思主義學(xué)院，天津，300350。

（責(zé)任編輯? 陳? 艾）