學(xué)業(yè)自我概念對(duì)大學(xué)生隱性逃課的影響: 一個(gè)有調(diào)節(jié)的中介模型

尹忠澤 王夢(mèng)云 張文杰 程 潔 楊兵兵 李銳

摘 要 為探討學(xué)業(yè)自我概念與大學(xué)生隱性逃課的關(guān)系及其作用機(jī)制，采用一般學(xué)業(yè)自我問(wèn)卷、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)策略問(wèn)卷、學(xué)校氛圍問(wèn)卷和隱性逃課量表對(duì)504名大學(xué)生進(jìn)行調(diào)查。結(jié)果表明：（1）在控制性別、年級(jí)和專業(yè)的條件下，學(xué)業(yè)自我概念能夠顯著負(fù)向預(yù)測(cè)大學(xué)生隱性逃課; （2）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在學(xué)業(yè)自我概念與隱性逃課之間起部分中介作用; （3）感知學(xué)校氛圍調(diào)節(jié)了學(xué)業(yè)自我概念通過(guò)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)影響隱性逃課的中介作用前半路徑，相對(duì)于感知消極學(xué)校氛圍的大學(xué)生，學(xué)業(yè)自我概念更容易通過(guò)感知積極學(xué)校氛圍個(gè)體的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)影響隱性逃課。該研究結(jié)果有助于揭示大學(xué)生隱性逃課的形成機(jī)制，對(duì)隱性逃課的干預(yù)具有一定啟示意義。

關(guān)鍵詞 學(xué)業(yè)自我概念; 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī); 學(xué)校氛圍; 隱性逃課; 大學(xué)生

分類號(hào) B849

DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2020.08.008

1 引言

課堂教學(xué)是高校實(shí)現(xiàn)教育培養(yǎng)目標(biāo)的基本途徑，也是大學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)、發(fā)展能力的主陣地（鐘瑞添，2008）。然而，在目前的大學(xué)課堂上隱性逃課行為盛行（郎佳，2009; 劉雨，宋德如，2015; 馬雅菊，2018），嚴(yán)重影響了高校課堂教學(xué)的質(zhì)量，妨礙了學(xué)生綜合素質(zhì)的提升。所謂“隱性逃課”是相對(duì)于顯性逃課而言的，指學(xué)生按時(shí)來(lái)上課，但實(shí)質(zhì)則“形在而神不在”，不聽(tīng)教師講課，自學(xué)其他科目、睡覺(jué)、聊天、玩手機(jī)、發(fā)呆、想事情等（曾紅，黎光明，溫海英，黃文庚，2011）。因此，探究隱性逃課行為的形成原因及影響因素尤為重要。目前關(guān)于隱性逃課影響因素的研究主要從外界因素（環(huán)境、制度等）和個(gè)體心理因素（人格特征、核心自我評(píng)價(jià)等）兩方面進(jìn)行探討（周琦，2001; 張賽斌，2008; 郎佳，2009; 曾紅等，2011），而較少關(guān)注個(gè)體心理因素與環(huán)境因素間的相互作用對(duì)隱性逃課行為的影響?；诖?，本研究提出一個(gè)有調(diào)節(jié)的中介模型，探討大學(xué)生隱性逃課與學(xué)業(yè)自我概念、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及學(xué)校氛圍的關(guān)系，以此來(lái)深入理解隱性逃課行為的發(fā)生機(jī)制，為隱性逃課的干預(yù)提供理論支持，從而提升高校課堂教學(xué)的質(zhì)量。

學(xué)業(yè)自我概念是指?jìng)€(gè)體在學(xué)業(yè)情境中形成的，對(duì)自己在學(xué)業(yè)發(fā)展方面的，比較穩(wěn)定的認(rèn)知、體驗(yàn)和評(píng)價(jià)（郭成， 何曉燕， 張大均， 2006）。已有大量研究表明，學(xué)業(yè)自我概念對(duì)學(xué)業(yè)相關(guān)行為具有積極影響，高學(xué)業(yè)自我概念的學(xué)生有更高的課堂出勤率（Fryer， Ginns， Howarth， Anderson， & Ozono， 2018）、更高的學(xué)業(yè)成就（Connell， Spencer， & Aber， 1994）、更積極地學(xué)業(yè)求助（趙小云， 郭成， 譚頂良， 2010）以及更多的學(xué)業(yè)投入等（Bakadorova & Raufelder， 2017）。具體來(lái)說(shuō)，高學(xué)業(yè)自我概念的學(xué)生對(duì)自身的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)成就有更積極的評(píng)價(jià)，他們更愿意花費(fèi)時(shí)間和精力投入學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)良好的課堂行為表現(xiàn)，減少隱性逃課行為發(fā)生的可能性。因此，本研究提出假設(shè)1：學(xué)業(yè)自我概念對(duì)大學(xué)生隱性逃課具有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)作用。

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作為影響個(gè)體學(xué)業(yè)行為表現(xiàn)的關(guān)鍵預(yù)測(cè)變量，備受研究者關(guān)注。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指激勵(lì)并維持學(xué)生朝向某一目標(biāo)的學(xué)習(xí)行為的動(dòng)力傾向（陳琦，劉儒德，2008）。已有大量研究表明，學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之間存在顯著關(guān)聯(lián)（Ahmed & Bruinsma， 2006; Guay， Ratelle， Roy， & Litalien， 2010; Khalaila， 2015）。一項(xiàng)基于加拿大和印度學(xué)生的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)習(xí)內(nèi)、外部動(dòng)機(jī)均呈正相關(guān)關(guān)系（Areepattamannil， 2012）; Guay等人（2010）通過(guò)對(duì)925名高中生的研究也發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)自我概念與自主學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)存在顯著相關(guān)，對(duì)自身學(xué)習(xí)能力的積極評(píng)價(jià)能顯著增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。與此同時(shí)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)業(yè)行為的內(nèi)在推力（周勇， 董奇， 1994），而隱性逃課作為一種非適應(yīng)的課堂參與行為，也會(huì)受到學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響。大量研究表明，具有較高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)生，其課堂出勤率和課堂參與的程度也較高（Hurd & Sellers， 2013; St.Clair， 1999; Stoeber， Childs， Hayward， & Feast， 2011）。由此可見(jiàn)，高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)投入程度，降低隱性逃課行為發(fā)生的可能性。此外，也有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)能在學(xué)業(yè)自我概念和學(xué)業(yè)成就之間起中介作用（梁好翠，2013; Guay et al.， 2010; Khalaila， 2015）。因此，基于現(xiàn)有的研究，我們提出假設(shè)2：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在學(xué)業(yè)自我概念與隱性逃課之間起中介作用。

此外，根據(jù)個(gè)體-環(huán)境交互作用理論，個(gè)體行為往往是在個(gè)體和環(huán)境的相互作用中形成和發(fā)展的（Magnusson & Stattin， 1998），環(huán)境的差異常常會(huì)對(duì)行為產(chǎn)生不同的影響。而學(xué)校氛圍作為一個(gè)重要的環(huán)境變量，可能在個(gè)體變量和行為表現(xiàn)之間起調(diào)節(jié)作用。學(xué)校氛圍指學(xué)校在規(guī)范、目標(biāo)、價(jià)值觀、人際關(guān)系、教學(xué)實(shí)踐以及組織結(jié)構(gòu)等方面的相對(duì)持久且穩(wěn)定的環(huán)境特征（Thapa， Cohen， Guffey， & Higginsd Alessandro， 2013），對(duì)其常見(jiàn)的概念測(cè)量是基于學(xué)生視角，對(duì)與同伴、教師及學(xué)校管理者互動(dòng)的綜合感知進(jìn)行描述（Van， Johnson， Bettencourt， & Johnson， 2017）。首先，積極的學(xué)校氛圍是培養(yǎng)學(xué)生良好行為的基礎(chǔ)（Thapa et al.， 2013），感知積極學(xué)校氛圍的個(gè)體往往有較高的課堂出勤（Brookmeyer， Fanti， & Henrich， 2006; Kidger， Araya， Donovan， & Gunnell， 2012）、更積極的課堂參與（Fatou & Kubiszewski， 2018; Reyes， Brackett， Rivers， White & Salovey， 2013）以及更好的學(xué)業(yè)表現(xiàn)（Berkowitz， Moore， Astor， & Benbenishty， 2017; Maxwell， 2016）。由此可見(jiàn)，學(xué)生感知的積極學(xué)校氛圍在一定程度上能減少隱性逃課行為。另外，保護(hù)因子-保護(hù)因子模型指出，一種保護(hù)因子（如學(xué)業(yè)自我概念）對(duì)結(jié)果變量（如隱性逃課）的預(yù)測(cè)作用可能會(huì)隨另一種保護(hù)因子（如感知學(xué)校氛圍）水平的不同而改變（Brook， Whiteman， Gordon， & Cohen， 1986）。因此，感知學(xué)校氛圍與學(xué)業(yè)自我概念間的密切聯(lián)系可能會(huì)影響隱性逃課行為。相關(guān)研究表明，學(xué)生的學(xué)業(yè)自我概念可能會(huì)因老師和同伴的積極關(guān)注及互動(dòng)而得到增強(qiáng)，也可能因?yàn)槿狈﹃P(guān)注或與他人的消極互動(dòng)而降低（Liu & Wang， 2008）。個(gè)體的學(xué)業(yè)自我概念會(huì)隨著感知到的班級(jí)環(huán)境的不同而變化，進(jìn)而影響學(xué)業(yè)求助行為（趙小云等， 2010）?；诖?，本研究提出假設(shè)3：感知學(xué)校氛圍可能在學(xué)業(yè)自我概念與隱性逃課行為之間起調(diào)節(jié)作用。

如果模型估計(jì)滿足以下兩個(gè)條件，則說(shuō)明有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)存在：（a）方程1中，學(xué)業(yè)自我概念的總效應(yīng)顯著，且該效應(yīng)大小不取決于感知學(xué)校氛圍; （b）方程2和方程3中，學(xué)業(yè)自我概念與感知學(xué)校氛圍對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的交互效應(yīng)顯著，且學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)隱性逃課的預(yù)測(cè)效應(yīng)也顯著（Muller et al.， 2005）。

如表2所示，方程1中，學(xué)業(yè)自我概念負(fù)向預(yù)測(cè)隱性逃課，學(xué)業(yè)自我概念與感知學(xué)校氛圍的交互項(xiàng)對(duì)隱性逃課的預(yù)測(cè)作用不顯著; 方程2和方程3中，學(xué)業(yè)自我概念和感知學(xué)校氛圍的交互項(xiàng)對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的預(yù)測(cè)作用顯著，且學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)隱性逃課的預(yù)測(cè)效應(yīng)顯著。回歸分析的結(jié)果表明，學(xué)業(yè)自我概念、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、感知學(xué)校氛圍和隱性逃課四者之間構(gòu)成了一個(gè)有調(diào)節(jié)的中介模型，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在學(xué)業(yè)自我概念與隱性逃課之間起部分中介作用，且感知學(xué)校氛圍只在學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之間起調(diào)節(jié)作用。表2 學(xué)業(yè)自我概念對(duì)隱性逃課的有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

為了更清楚地揭示學(xué)校氛圍在學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之間的調(diào)節(jié)作用，我們將學(xué)校氛圍按平均數(shù)加減一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差分成高、低兩組，進(jìn)行簡(jiǎn)單斜率檢驗(yàn)，并繪制了簡(jiǎn)單效應(yīng)分析圖（圖2）。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在感知消極學(xué)校氛圍組，學(xué)業(yè)自我概念對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的正向預(yù)測(cè)作用顯著，Bsimple=0.27， t=10.03， p<0.001; 在感知積極學(xué)校氛圍組，學(xué)業(yè)自我概念對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的正向預(yù)測(cè)作用也顯著，Bsimple=0.36， t=13.23， p<0.001，且預(yù)測(cè)力更強(qiáng)（見(jiàn)圖2）。綜合來(lái)看，學(xué)業(yè)自我概念通過(guò)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)隱性逃課產(chǎn)生影響的過(guò)程受到感知學(xué)校氛圍的調(diào)節(jié)，不管對(duì)于感知積極或消極學(xué)校氛圍組，學(xué)業(yè)自我概念均能部分通過(guò)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的促進(jìn)作用減少大學(xué)生隱性逃課行為的發(fā)生，且在感知積極學(xué)校氛圍組，這種預(yù)測(cè)作用更顯著。

4 討論

隱性逃課是近些年高校重點(diǎn)關(guān)注的問(wèn)題，本研究基于個(gè)體-環(huán)境交互作用和社會(huì)認(rèn)知理論，構(gòu)建了一個(gè)有調(diào)節(jié)的中介模型，考察了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)校氛圍在學(xué)業(yè)自我概念與隱性逃課行為之間的作用。這種把個(gè)體和環(huán)境層面的變量相整合所構(gòu)成的模型，有助于更加全面地揭示大學(xué)生隱性逃課發(fā)生的機(jī)制，從而為隱性逃課現(xiàn)象提供更具針對(duì)性的干預(yù)措施。

4.1 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的中介作用

本研究發(fā)現(xiàn)，在控制性別、年級(jí)和專業(yè)的作用后，學(xué)業(yè)自我概念仍然對(duì)隱性逃課具有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)作用，表明學(xué)業(yè)自我概念是隱性逃課的保護(hù)性因素，這與前人研究結(jié)果相一致（曾紅等，2011; Bakadorova & Raufelder，2017）。同時(shí)，該研究結(jié)果與學(xué)業(yè)自我概念的自我增強(qiáng)理論相符合（Byrne，1984），即具有積極學(xué)業(yè)自我概念的學(xué)生認(rèn)為自身的學(xué)業(yè)能力較強(qiáng)，在學(xué)習(xí)中有更愉快的體驗(yàn)，對(duì)自我的評(píng)價(jià)更積極，從而愿意在學(xué)習(xí)上投入更多的時(shí)間和精力，減少隱性逃課發(fā)生的可能性。在此基礎(chǔ)上，本研究進(jìn)一步考察了學(xué)業(yè)自我概念通過(guò)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)影響隱性逃課的間接效應(yīng)，發(fā)現(xiàn)具有高學(xué)業(yè)自我概念的個(gè)體通過(guò)提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)進(jìn)而減少其隱性逃課行為，這與之前有關(guān)動(dòng)機(jī)的中介效應(yīng)研究相一致（Guay et al.， 2010; Khalaila.， 2015）。具體而言，一方面，與低學(xué)業(yè)自我概念的個(gè)體相比，具有高學(xué)業(yè)自我概念的大學(xué)生，往往對(duì)自身有更積極的評(píng)價(jià)，且對(duì)自身的學(xué)業(yè)能力充滿信心，相信自己能夠在學(xué)業(yè)上取得成功，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī); 另一方面，根據(jù)自我決定理論（Deci & Ryan，1985），具有高學(xué)業(yè)自我概念的大學(xué)生，能充分認(rèn)識(shí)到學(xué)業(yè)上的成功不是受運(yùn)氣等外在因素決定，而是通過(guò)自身努力獲得，由此，增強(qiáng)其學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。此外，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)習(xí)行為的內(nèi)推力（王丹，劉暢，2017），具有高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的大學(xué)生，為達(dá)成某一學(xué)習(xí)目標(biāo)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，通常能夠更好地進(jìn)行自我管理，能較好地抵擋外界事物的誘惑，且在遇到學(xué)業(yè)困難時(shí)，更傾向積極應(yīng)對(duì)并堅(jiān)持當(dāng)前的學(xué)習(xí)，較少發(fā)生隱性逃課行為。

4.2 感知學(xué)校氛圍的調(diào)節(jié)效應(yīng)

本研究提出了兩條調(diào)節(jié)路徑，但研究結(jié)果僅支持了學(xué)校氛圍在學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之間起調(diào)節(jié)作用，即對(duì)中介效應(yīng)的前半路徑進(jìn)行調(diào)節(jié)，而在學(xué)業(yè)自我概念對(duì)隱性逃課直接作用中的調(diào)節(jié)效應(yīng)不顯著，本研究將分別進(jìn)行討論。

首先，本研究結(jié)果支持了學(xué)校氛圍在學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之間起調(diào)節(jié)作用。具體來(lái)說(shuō)，不管是感知積極或消極學(xué)校氛圍的個(gè)體，學(xué)業(yè)自我概念均能顯著預(yù)測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，且相對(duì)于感知消極學(xué)校氛圍的大學(xué)生，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的中介效應(yīng)對(duì)感知積極學(xué)校氛圍的個(gè)體更顯著。該研究結(jié)果支持保護(hù)因子-保護(hù)因子模型中的促進(jìn)假說(shuō)（鮑振宙，張衛(wèi)，李董平，李丹黎，王艷輝，2013），即學(xué)校氛圍的存在促進(jìn)了學(xué)業(yè)自我概念的作用。可能的解釋有以下幾方面，第一，根據(jù)自我決定理論（Ryan & Deci，2000），每個(gè)人的一生都致力于追尋自主需要、勝任力需要及關(guān)系需要的滿足，良好的學(xué)校環(huán)境充分滿足了學(xué)生的基本心理需求，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（朱鍵軍，張衛(wèi)，喻承甫，周莎莎，孫國(guó)健，甄霜菊，2015; Wang & Dishion，2012），具體來(lái)說(shuō)，當(dāng)學(xué)生感知更多來(lái)自教師、同伴的情感和學(xué)業(yè)支持時(shí)，能獲得更多的安全感和歸屬感，這促使學(xué)生遵守規(guī)范和紀(jì)律，并為學(xué)生提供了自主探索所需要的安全感，這有利于學(xué)生提高對(duì)自身能力的積極評(píng)價(jià)及學(xué)習(xí)體驗(yàn)，從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，減少隱性逃課行為。第二，社會(huì)認(rèn)知理論把動(dòng)機(jī)看作依賴于外界情境且在行為生成中扮演重要角色（Bandura，1997），環(huán)境因素（學(xué)校氛圍）不僅會(huì)影響個(gè)體對(duì)自身與環(huán)境的認(rèn)知（學(xué)業(yè)自我概念），還會(huì)影響個(gè)體是否把自己視為積極的學(xué)習(xí)者（學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)），從而對(duì)個(gè)體行為產(chǎn)生影響（隱性逃課）。學(xué)生感知到的來(lái)自教師和同伴對(duì)其在學(xué)業(yè)方面的積極評(píng)價(jià)能幫助學(xué)生建立更積極的學(xué)業(yè)自我概念，促使其提高對(duì)學(xué)習(xí)的期望，從而使學(xué)生在課堂上愿意投入更多的時(shí)間和精力。

其次，本研究假設(shè)的直接效應(yīng)的調(diào)節(jié)作用沒(méi)有得到支持，即學(xué)業(yè)自我概念對(duì)大學(xué)生隱性逃課的作用不受學(xué)校氛圍的調(diào)節(jié)。其可能原因是：第一，逃課行為是一個(gè)明顯受意志或動(dòng)機(jī)影響的復(fù)雜過(guò)程（Fryer et al.， 2018），其產(chǎn)生不僅需要個(gè)體對(duì)學(xué)業(yè)自我概念的感知，更需要個(gè)體具有較高的內(nèi)在動(dòng)機(jī)或端正的學(xué)習(xí)態(tài)度（Fishbein & Stasson， 2010; Massingham & Herrington，2006），而學(xué)校氛圍和學(xué)業(yè)自我概念均是建立在個(gè)體對(duì)自身或他人關(guān)系感知的基礎(chǔ)上，缺乏內(nèi)在動(dòng)機(jī)或良好學(xué)習(xí)態(tài)度的參與。即便該調(diào)節(jié)作用的提出是依據(jù)個(gè)體-環(huán)境相互作用理論，也可能欠缺對(duì)個(gè)體內(nèi)在因素的考量。第二，學(xué)業(yè)自我概念對(duì)大學(xué)生隱性逃課行為的重要性突出，無(wú)論感知積極或消極的學(xué)校氛圍，積極的學(xué)業(yè)自我概念均能減少個(gè)體的隱性逃課行為。學(xué)業(yè)自我概念是對(duì)自我學(xué)業(yè)能力水平的知覺(jué)判斷，對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)行為表現(xiàn)具有重要影響（Bakadorova & Raufelder，2017）。積極的學(xué)業(yè)自我概念有助于形成良好的行為表現(xiàn)，相反，學(xué)生對(duì)自身學(xué)業(yè)能力具有消極評(píng)價(jià)，且在學(xué)習(xí)過(guò)程中有不良情緒體驗(yàn)時(shí)，更可能發(fā)生隱性逃課行為。

綜上所述，積極的學(xué)校氛圍能促進(jìn)學(xué)業(yè)自我概念對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用，從而減少隱性逃課行為的發(fā)生，但不能直接影響學(xué)業(yè)自我概念對(duì)隱性逃課的作用。

4.3 實(shí)踐意義及研究局限

本研究主要探討了學(xué)業(yè)自我概念對(duì)大學(xué)生隱性逃課行為的影響及其作用機(jī)制，有助于揭示學(xué)業(yè)自我概念如何影響以及在何種條件下影響隱性逃課，對(duì)高校教學(xué)質(zhì)量的提高及學(xué)生能力的發(fā)展具有重要的啟示作用。首先，積極的學(xué)業(yè)自我概念能減少大學(xué)生隱性逃課行為的發(fā)生，教育工作者應(yīng)該幫助學(xué)生增加學(xué)業(yè)成功的積極體驗(yàn)，使其相信自己具有較高的學(xué)業(yè)能力，并對(duì)自身產(chǎn)生更積極的評(píng)價(jià)，從而提高課堂聽(tīng)課質(zhì)量。例如，學(xué)校可結(jié)合具體的訓(xùn)練學(xué)業(yè)自我概念的方法，設(shè)計(jì)一系列的團(tuán)體心理輔導(dǎo)方案，以提高學(xué)生的自我概念水平。其次，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在學(xué)業(yè)自我概念與隱性逃課的關(guān)系中起部分中介作用，這提示我們除了重視積極學(xué)業(yè)自我概念的培養(yǎng)之外，也可通過(guò)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)來(lái)減少隱性逃課行為，如改變教師單一的教學(xué)方式，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)知識(shí)和課堂的期待; 合理運(yùn)用競(jìng)賽和獎(jiǎng)懲機(jī)制; 增加師生間的情感交流等。最后，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的中介效應(yīng)受學(xué)生感知學(xué)校氛圍的調(diào)節(jié)。該結(jié)果提示高校工作者，在學(xué)業(yè)發(fā)展的研究中，我們不能只關(guān)注某一方面的因素對(duì)個(gè)體行為表現(xiàn)的影響，應(yīng)該把學(xué)生置于相關(guān)情境下（如學(xué)校，家庭，社會(huì)）進(jìn)行綜合考量。以往大量研究表明，學(xué)校氛圍對(duì)學(xué)生的身心健康及行為表現(xiàn)影響深遠(yuǎn)（劉在花， 2017; Brown， Jones， Larusso， & Aber， 2010; Hoge， Smit， & Hanson， 1990; Jia et al.， 2009）。大學(xué)生是社會(huì)化的個(gè)體，良好的學(xué)校氛圍能使學(xué)生感受到平等、和諧的氣氛，較好地滿足個(gè)體的基本心理需求。因此，學(xué)校一方面應(yīng)該有意識(shí)地建立具有支持性的心理環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)學(xué)校的依戀，關(guān)注學(xué)生的情感需要; 另一方面，應(yīng)該注重加強(qiáng)師生及同伴間的相互聯(lián)系，如積極組織師生間的團(tuán)體活動(dòng)等，努力為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)良好的教學(xué)互動(dòng)環(huán)境，這樣才能更加全面地對(duì)高校教育實(shí)施干預(yù)，為相關(guān)研究提供良好的理論借鑒。

本研究也存在一些局限。第一，采用橫斷設(shè)計(jì)的方法，雖然能對(duì)變量的關(guān)系作出一定預(yù)測(cè)，但對(duì)因果關(guān)系的確定仍不可靠，今后需采用縱向追蹤設(shè)計(jì)對(duì)該研究結(jié)果進(jìn)行反復(fù)考察和驗(yàn)證; 第二，本研究只考察了動(dòng)機(jī)因素在學(xué)業(yè)自我概念與隱性逃課行為之間的中介作用，且本研究結(jié)果表明，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在該關(guān)系中僅起部分中介作用，未來(lái)我們可以繼續(xù)增加認(rèn)知、情感或意志層面的變量，從而全面揭示影響大學(xué)生隱性逃課的關(guān)鍵變量，為高校課堂教學(xué)質(zhì)量的提高提供有效干預(yù)措施;第三，本研究均采用自我報(bào)告法，未來(lái)可以綜合多種信息源（教師、同伴等）收集數(shù)據(jù)，以提高測(cè)量結(jié)果的客觀性和有效性;第四，本研究只檢驗(yàn)了學(xué)校氛圍作為一個(gè)整體變量的調(diào)節(jié)作用，未來(lái)有必要進(jìn)一步對(duì)學(xué)校氛圍的分維度（教師支持、同學(xué)支持和自主機(jī)會(huì)）進(jìn)行具體探討，以檢查學(xué)校氛圍不同維度的調(diào)節(jié)作用是否存在差異。

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Abstract

To explore the relationship between academic selfconcept and recessive truancy， as well as its inner mechanism in college students， a sample of 504 college students， completed the Genera Academic SelfConcept Questionnaire， Motivated Strategies for Learning Questionnaire， School Climate Questionnaire and Recessive Truancy Scale. Results revealed that： （1） After controlling for gender， grade and major effects， academic selfconcept directly negative predicted recessive truancy; （2） Academic self -concept could not only affect college students recessive truancy directly， but also affect recessive truancy through the mediation of academic motivation;（3） The mediating role of academic motivation is moderated by school climate， and perception of school climate moderates the first half process of academic selfconcept-academic motivation-recessive truancy. Specifically， the indirect effect was much stronger for college students with high perceptions of school climate relative to those with low perceptions of school climate. These findings have important implications for the prevention and intervention of recessive truancy.

Key words： academic selfconcept; academic motivation; perceptions of school climate; recessive truancy; college students