變“校對”為“修改”：淺談小學習作教學的作中指導

秦祥濤

【摘要】“文章不厭百回改”。但在當下，很多教師只注重錯別字、病句、標點符號等的“校對”的工作;而“修改”作文，則更多地要涉及到作文的立意、選材、謀篇布局等。學生在“修改”作文時，很多時候需要“大刀闊斧”，甚至“推倒重來”。讓學生經(jīng)歷反復的作文“修改”過程，其實就是他們作文水平不斷提升的過程。

【關鍵詞】小學 習作 校對 修改

好文章是改出來的。但當下的小學習作教學缺乏“修改”意識?？赡苡薪處煏q駁，認為教師都對學生的作文進行了認真批改和反饋，但那是教師的，而非學生的。學生們寫完一篇作文，也常常會進行一些文字的刪改，但還遠未及“修改”的層面?！靶薷摹弊魑?，對于學生來說，是一項非常必要的寫作能力。

一、問題與思考

1.重視作前指導，忽視作中指導。

長期以來，很多教師都很重視作前指導，或用各種活動引入，或再簡單點，就是用一個PPT把要求講清楚后，任由學生白己去寫，寫完再辛辛苦苦地改出來。教師雖然修改得仔細，但學生卻未能清楚理解教師的意思，即使學生讀懂了教師的批閱意見，也未必能將這些意見消化吸收，并使其成為自身的寫作能力。更不要說現(xiàn)實中還有相當一部分學生看一眼分數(shù)后，就將作文束之高閣，不作任何深入思考，導致這次作文中出現(xiàn)的問題下次還會出現(xiàn)。因此，筆者以為，既然學生們寫出了一篇篇作文，教師就要讓這些作文成為學生提高寫作水平的寶貴財富。我們要重視作文的作中指導，教會孩子如何正確地“修改”作文。

2.作中指導過于簡單化、形式化。

很多教師也重視作中指導，也想通過有效的修改，使學生的作文提升一個層次。但很多時候限于習作教學的時間，不能對學生作文的問題一一進行羅列、呈現(xiàn)。因此，很多時候教師們的作中指導過于簡單化、形式化，即要求學生把錯別字進行訂正，對不通順的語句進行增補……也都是停留在“校對”的層面。學生們從教師那里得不到充分“修改”的意見，他們自然也就對自己的作文失去了“修改”的興趣。

3.“校對”痕跡明顯，缺乏“大刀闊斧”的精神。

我們先來看一幅圖：

這些都是“校對”的符號，而我們需要學生在“修改”作文時，不僅學會使用這些符號，更能對作文進行合情合理的“修改”，需要學生對文章進行中心、結構、內(nèi)容、情感等方面的審查，而不是淺嘗輒止地浮于表面。有的時候，一些寫得不好的段落可以直接刪除，感覺跑偏的作文可以直接在后面進行重構。

二、方法與策略

上述問題如何解決？筆者認為，首先要有朗讀作文的習慣。在朗讀中發(fā)現(xiàn)問題、認識問題，進而想辦法解決問題。其次要豐富習作的過程。習作教學要花更多的時間在寫、改這些過程上。學生理解了“文章不厭百同改”，養(yǎng)成了“修改”作文的習慣，自然也就會慢慢掌握修改的方法與策略。

1.把作文大聲朗讀出來。

很多學生厭惡寫作文，把寫作文當成一種痛苦的事情，于是寫完后也不會認真品讀，直接把“批改”的大權交給教師。這就是教師缺乏作中指導的表現(xiàn)。如果能夠讓學生細細品讀，他們會發(fā)現(xiàn)很多顯而易見的問題。下面舉一個教學案例：

筆者曾要求學生們寫一篇小作文《春天來了》。但筆者批改后發(fā)現(xiàn)諸多問題：（1）沒有按要求寫;（2）錯別字多;（3）逗號、句號使用不當;（4）書寫不夠美觀;（5）缺少自己的發(fā)現(xiàn);（6）有不少套話、大話。

筆者改完，將學生所有的寫作素材作系統(tǒng)地整理，要求學生閱讀素材后找出哪些是圍繞“春天來了”寫的，他們很快找了出來。而有些內(nèi)容，如“我發(fā)現(xiàn)了一根非常漂亮的羽毛”顯然是不切題的，但學生們在寫作時意識不到。如果學生寫完之后，能自己讀一讀，念給老師或同伴聽，這樣的問題便可以第一時間被發(fā)現(xiàn)，也有充足的時間進行修改。

2.豐富習作的過程。

有時，我們對于學生們一稿寫出來的作文不必太過嚴苛，因為這是學生們真實寫作水平的體現(xiàn)。的確有些學生容易寫跑題，容易寫得像記流水賬一樣，且不夠生動、具體。但教師要做的工作是把這種現(xiàn)象呈現(xiàn)出來，并進行有效的作中指導，而不是放任自流，簡單寫上一個分數(shù)、幾句評語了事。教師既要讓學生在寫作文時經(jīng)歷一個由初稿到定稿、由粗糙到精致的過程，也要讓學生在這個過程中學會思考、修正的能力。

首先，讀草稿。這已經(jīng)是在進行有效的作中指導，讀的過程就是一個“修改”的過程，它會讓學生對自己的作文有一個初步的評判。其次，修改作文的表述內(nèi)容。這里是作為一個獨立的框架，存在于習作教學中的，它要求學生對作文進行反復地修改，或是交由同伴批閱交流，或是進行構思的重新洗牌，一般一個作文要經(jīng)歷好幾個回合的修改。最后，校對作義表述內(nèi)容。到這里，才算是“校對”的開始，那些繁雜的修改符號才有用武之地。因為一篇習作的主體已經(jīng)確定了，內(nèi)容也大都不再會改變，現(xiàn)在要做的工作就是對一些細枝末節(jié)的文字進行改動。

3.培養(yǎng)“文章不厭百回改”的意識。

在作文課上，教師可以向?qū)W生分享一些文學家、詩人等反復打磨文章的故事，用歷史人物的真實案例教育、引導學生。例如，王安石對“春風又綠江南岸”中“綠”字的反復琢磨、賈島“推敲”的由來……都是名人名家反復修改作品的典型事例。通過這些故事讓學生明白：好文章不是一蹴而就的。

明確告知學生，修改文章是提高寫作能力的重要途徑，應獨立完成。新課標要求：三四年級的學生要“學習修改習作中有明顯錯誤的詞句”;五六年級的學生要“修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順行款正確，書寫規(guī)范、整潔”。如在四年級下冊的作文要求里，“寫完后互相改一改”“認真改一改”的要求共出現(xiàn)了5次，由此可見新課標對于“修改習作”的重視。

三、反思與提升

1.提倡合作性批改，把“校對”變?yōu)椤靶薷摹薄?/p>

創(chuàng)造性作文是指運用合作的方式進行創(chuàng)造性作文教學。這種小學作文教學模式通過在作文教學中給學生提供合作和創(chuàng)造的機會，使作文教學成為一種教學創(chuàng)新活動。我們始終要把“創(chuàng)新”一詞融入到作文教學中，它將有利于小學生體驗寫作的整個過程。合作的過程，其實就是一種修改作文的過程。

在合作性作文中，強調(diào)“共同修改”“提交定稿”“評價反饋”。這是好作文必經(jīng)的過程，也是提高學生作文修改意識的重要途徑。共同修改，指學生之間相互閱讀文章并提出修改建議，再交還學生本人修改，若時間允許的話，也可以小組成員共同商討修改意見。提交定稿，是指學生修改結束后向教師提交最終的定稿。評價反饋，指教師就學生共同修改或獨立修改的作文展開評價，并給出進一步的修改建議。這個修改過程看似漫長，但卻能夠在潛移默化中培養(yǎng)學生自主修改作文的意識，提高其作文修改能力。

2.關注作文教學全過程，將“修改”付諸實踐。

大部分作文課堂因時間有限，教師不會要求學生當堂完成作文，而是以課后作業(yè)的形式完成。筆者認為，這個持續(xù)的過程給教師和學生都提供了對作文進行反復修改的機會，學生在修改的過程中不僅能提高寫作能力、語言運用能力，還能提高獨立思考的能力。這樣作文教學就不再是基于考試的教學，而是基于寫作本身、生活本身的作文教學，能夠讓學生通過學習真正收獲快樂與成就感。

3.固化“修改”作文的意識，形成教學常態(tài)。

教師要堅持先作文再指導。這對師生雙方來說都十分必要。對于教師來說，針對已完成的作文展開指導，有的放矢，針對性更強;對于學生來說，參照教師的意見反觀文章，思路會更加清晰，接下來的修改也就有了頭緒。但同時教師也要注意，指導過程中要避免“零零碎碎”，應放眼全篇，觀照整體;還要注意避免過于“挑剔”，指導語言要柔和，不能過多否定，打擊學生的自信心。

學生掌握某一文體的寫法，需經(jīng)過一個漫長的過程，期間要不斷打磨、反復思考，由不會到會，由被動修改到主動修改。作為語義教師，我們要珍視每一篇學生作文的價值，善于發(fā)現(xiàn)學生作品的亮點，給學生以適當?shù)募睢?/p>

綜上所述，我們不難發(fā)現(xiàn)，“校對”與“修改”在小學習作教學中的差別所在。我們需要讓學生學會“修改”作文，讓他們大膽地發(fā)現(xiàn)白己的不足，鼓勵學生不要怕寫得不好，甚至寫出錯誤。在錯誤的基礎上修改，他們才會不斷鍛煉出習作的真本事。作為教師，要用智慧啟迪學生對自己的習作有正確的認識與批判，要讓他們在不斷的“修改”中提升作文水平，獲得修正一個個缺點、錯誤后前進一大步的喜悅。

（作者單位：江蘇省南京市力學小學）