金課視閾下地方農(nóng)業(yè)高校通識(shí)教育優(yōu)化路徑研究
——基于某地方農(nóng)業(yè)大學(xué)的個(gè)案分析

黨曉虹，王效仿，崔學(xué)婷

（1．青島農(nóng)業(yè)大學(xué) 人文社科學(xué)院，山東 青島266109；2．大連理工大學(xué) 高等教育研究院，遼寧 大連116024）

一、問題的提出

作為一種培養(yǎng)具有通融識(shí)見、博雅精神和健康情感的“完整的人”的教育理念與實(shí)踐活動(dòng)，［1］通識(shí)教育源自古希臘的自由教育。①有學(xué)者認(rèn)為，在古代中國(guó)的人文教育中也孕育著通識(shí)教育的種子。具體詳見周谷平、張麗《我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的回顧與展望》一文。亞里士多德在其《政治學(xué)》這一論著中強(qiáng)調(diào)，教育重在引導(dǎo)人們積極思考，指引人們追求精神自由和心靈解放，成為真正的“自由人”。［2］3201829年，美國(guó)博德學(xué)院（Bowdoin College）的帕卡德（Packard，A．）教授首次將通識(shí)教育與大學(xué)教育做了關(guān)聯(lián)，他認(rèn)為應(yīng)該給大學(xué)生一種古典的、文學(xué)的和科學(xué)的、一種盡可能綜合的general education，為任何的專業(yè)學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備，從而提供任何知識(shí)分支的教學(xué)，這使得學(xué)生在致力于學(xué)習(xí)一種特殊的、專門的知識(shí)之前對(duì)知識(shí)的總體狀況有綜合的全面了解。［3］此后經(jīng)過(guò)艾略特（Eliot，C．）、洛厄爾（Lowell，A．）、科南特以及赫欽斯（Hutchins，R．）等人的努力，通識(shí)教育在本質(zhì)內(nèi)涵和制度建構(gòu)等方面都獲得了極大豐富，［4］培養(yǎng)對(duì)社會(huì)有用的、有修養(yǎng)的、有理性的合格公民成為西方大學(xué)通識(shí)教育的主要目標(biāo)。［5］57

受到古代中國(guó)古典人文教育以及西方大學(xué)理念的啟發(fā)，中國(guó)學(xué)者從20世紀(jì)40年代開始了對(duì)通識(shí)教育的思考，錢穆、梅貽琦等多位學(xué)者都提出了“智識(shí)貴能匯通”、［6］63-64“通識(shí)為本，專識(shí)為末”［7］等著名觀點(diǎn)。新中國(guó)成立后，在蘇聯(lián)發(fā)展模式的影響以及國(guó)內(nèi)專門人才緊缺的現(xiàn)實(shí)壓力下，通識(shí)教育完全停滯。改革開放后，社會(huì)對(duì)復(fù)合型高質(zhì)量人才的需要進(jìn)一步增加，為了滿足社會(huì)需求，1995年教育部提出了在各高校開展“文化素質(zhì)教育”的要求，以“人文素質(zhì)教育”為核心的通識(shí)教育開始在教育部直屬綜合類大學(xué)中得以復(fù)蘇與發(fā)展。2005年，復(fù)旦大學(xué)成立了本科生院與通識(shí)教育中心，率先在全校一年級(jí)所有學(xué)生中全面開展通識(shí)教育。2015年，北京大學(xué)、清華大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、中山大學(xué)聯(lián)合成立了“大學(xué)通識(shí)教育聯(lián)盟”；2016年，浙江大學(xué)、南京大學(xué)、武漢大學(xué)、廈門大學(xué)、重慶大學(xué)、香港中文大學(xué)被吸納成為聯(lián)盟成員。在此期間，中國(guó)農(nóng)業(yè)大學(xué)、西北農(nóng)林科技大學(xué)、南京農(nóng)業(yè)大學(xué)、華中農(nóng)業(yè)大學(xué)等教育部直屬農(nóng)業(yè)高校也相繼開展了通識(shí)教育，通選課模式、核心課程模式、大類培養(yǎng)模式、書院模式、經(jīng)典閱讀模式、隱性課程模式等具有中國(guó)特色的通識(shí)教育模式相繼形成。［8］

在教育部直屬大學(xué)尤其是農(nóng)業(yè)高校的影響與帶動(dòng)下，從20世紀(jì)90年代末開始，全國(guó)32所地方農(nóng)業(yè)高校相繼開啟了通識(shí)教育課程建設(shè)，形成了相對(duì)穩(wěn)定的課程體系和管理體系。然而，囿于學(xué)科分布不均衡、師資力量相對(duì)較弱、對(duì)通識(shí)教育重要性的認(rèn)識(shí)不足，對(duì)其與素質(zhì)教育、專業(yè)教育、創(chuàng)新教育的關(guān)系理解偏差，地方農(nóng)業(yè)高校通識(shí)教育課程建設(shè)普遍面臨著課程體系結(jié)構(gòu)缺乏科學(xué)規(guī)劃、內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性與深度、教學(xué)手段與形式單一、教學(xué)管理與考核評(píng)價(jià)缺乏規(guī)范性等問題，導(dǎo)致無(wú)論是課程數(shù)量抑或課程質(zhì)量均難以滿足學(xué)生需要，心不在焉、消化不良、機(jī)械被動(dòng)成為地方農(nóng)業(yè)高校通識(shí)教育教學(xué)實(shí)踐中的常態(tài)，低階化、灌輸式、封閉性等“水課”現(xiàn)象較為突出。［10］上述問題不僅降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也與通識(shí)教育基礎(chǔ)性、通融性、深刻性的特征相悖，［11］阻礙了地方農(nóng)業(yè)高校通識(shí)教育的發(fā)展，違背了通識(shí)教育的建設(shè)初衷。

2018年，教育部在新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議上首次提出了淘汰“水課”、打造“金課”的設(shè)想，隨后《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》（教高〔2018〕2號(hào)）、《關(guān)于狠抓新時(shí)代全國(guó)高等教育本科教育工作會(huì)議精神落實(shí)的通知》（教高〔2018〕8號(hào)）等一系列文件頒布，到2021年建設(shè)具有高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)性的1萬(wàn)門國(guó)家級(jí)和1萬(wàn)門省級(jí)“金課”成為我國(guó)高等教育教學(xué)改革的重點(diǎn)，這也為推進(jìn)地方農(nóng)業(yè)高校的通識(shí)教育課程建設(shè)改革提供了絕佳的發(fā)展契機(jī)。

如何借助金課建設(shè)的時(shí)代東風(fēng)，推動(dòng)地方農(nóng)業(yè)高校通識(shí)教育改革成為關(guān)鍵。然而，縱觀當(dāng)前相關(guān)研究，不難發(fā)現(xiàn)，盡管已有學(xué)者意識(shí)到建設(shè)金課是提升我國(guó)高校通識(shí)教育質(zhì)量的關(guān)鍵，①具體參見馬鳳岐：《建設(shè)“金課”是提升通識(shí)教育質(zhì)量的關(guān)鍵》，高校教育管理，2019（4）。但金課建設(shè)與通識(shí)教育之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性以及如何利用金課建設(shè)推進(jìn)通識(shí)教育改革等問題還未引起足夠重視，學(xué)者們或集中于對(duì)大學(xué)通識(shí)教育價(jià)值取向、使命、特征、發(fā)展趨勢(shì)、課程考核、質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的指標(biāo)設(shè)計(jì)等問題的宏觀探討；②具體參見張會(huì)杰：《大學(xué)通識(shí)教育的課程考核：意義、困境及管理之改進(jìn)》，高教探索，2015（6）；馬早明：《大學(xué)通識(shí)教育價(jià)值取向的演進(jìn)與轉(zhuǎn)向》，教育研究，2016（4）；馮慧敏、黃明東等：《大學(xué)通識(shí)教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系及指標(biāo)設(shè)計(jì)》，教育研究，2012（11）；林琳：《新時(shí)代大學(xué)通識(shí)教育的新使命》，中國(guó)高等教育，2018（2）；朱鏡人：《現(xiàn)代大學(xué)通識(shí)教育的特征和發(fā)展趨勢(shì)》，高等教育研究，2018（7）?；?qū)⒀芯恐攸c(diǎn)集中在對(duì)金課建設(shè)的意義、特征、教學(xué)設(shè)計(jì)原則、實(shí)踐路徑等具體問題的剖析上。③具體參見崔佳、宋耀武：《金課的教學(xué)設(shè)計(jì)原則探究》，中國(guó)高等教育，2019（5）；李芒、李子運(yùn)等：《“七度”教學(xué)觀：大學(xué)金課的關(guān)鍵特征》，中國(guó)電化教育，2019（11）；呂林海：《“深度學(xué)習(xí)”視域下的大學(xué)“金課”——?dú)v史邏輯、考量標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)現(xiàn)路徑之審思》，高校教育管理，2020（1）；陳翔、韓響鈴等：《課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系重構(gòu)與“金課”建設(shè)》，中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2019（5）。因此，本文將基于對(duì)某地方農(nóng)業(yè)高校通識(shí)教育發(fā)展?fàn)顩r的個(gè)案調(diào)查，探尋在金課建設(shè)的時(shí)代背景下促進(jìn)地方農(nóng)業(yè)高校通識(shí)教育改革的有效路徑，從而有效發(fā)揮通識(shí)教育在“理性培養(yǎng)”方面的作用，為我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的有序發(fā)展特別是鄉(xiāng)村振興提供更強(qiáng)有力的人才支撐。

二、地方農(nóng)業(yè)高校通識(shí)教育課程建設(shè)現(xiàn)狀的個(gè)案調(diào)查

（一）基本情況與調(diào)查說(shuō)明

本文所調(diào)查的某地方農(nóng)業(yè)高校是該省屬重點(diǎn)建設(shè)大學(xué)和應(yīng)用基礎(chǔ)型人才培養(yǎng)特色名校，共有4個(gè)校區(qū)31個(gè)院系。其通識(shí)教育課程建設(shè)開始于1998年，目前已經(jīng)涵蓋哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、文學(xué)、歷史學(xué)、理學(xué)、工學(xué)、管理學(xué)等多個(gè)學(xué)科，授課方式除了傳統(tǒng)的線下課堂教學(xué)之外，還推出了線上網(wǎng)絡(luò)教學(xué)（現(xiàn)已開通91門爾雅網(wǎng)絡(luò)通識(shí)課程）、線上線下混合式教學(xué)等多種授課模式，其考核評(píng)價(jià)方式根據(jù)授課方式的不同做出了相應(yīng)的規(guī)定。

為了全面了解該校通識(shí)教育課程建設(shè)現(xiàn)狀，筆者于2019年4月12日、5月15日先后兩次采用結(jié)構(gòu)式訪談法與教務(wù)處相關(guān)工作人員、學(xué)院主管教學(xué)的院長(zhǎng)、教學(xué)秘書、任課教師等共計(jì)5名訪談對(duì)象就該校通識(shí)教育課程開設(shè)情況、學(xué)生選課情況、任課教師的選拔、授課手段與考核方式、對(duì)通識(shí)教育的認(rèn)識(shí)以及通識(shí)教育課程建設(shè)當(dāng)下存在的主要問題等進(jìn)行了深度訪談，每次訪談時(shí)間大約為2小時(shí)。為分析的方便，按照訪談的時(shí)間順序?qū)?位訪談對(duì)象進(jìn)行了編號(hào)，其編號(hào)為C1-C5。同時(shí)，還以該校某校區(qū)為抽樣單位，對(duì)在校學(xué)生就通識(shí)教育教學(xué)狀況作了問卷調(diào)查?？紤]到問卷發(fā)放與回收的便利性，本次設(shè)計(jì)了自填式調(diào)查問卷并采用隨機(jī)抽樣法，進(jìn)行發(fā)放。調(diào)查共發(fā)放問卷200份，回收問卷198份，問卷回收率99%，其中有效樣本數(shù)為193，問卷有效率為96．5%。問卷回收后運(yùn)用SPSS 23．0和EXCEL對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

（二）調(diào)查結(jié)果分析

1．調(diào)查樣本基本情況

此次調(diào)查的193個(gè)有效樣本中，男生125人，女生68人；專業(yè)類型涵蓋文、理、工、經(jīng)、管、法、藝七大類（詳見表1）；年級(jí)分布大一、大二、大三、大四依次為37．3%、26．4%、19．7%、16．6%。

表1 樣本性別以及專業(yè)分布狀況

2．調(diào)查結(jié)果分析

（1）對(duì)“通識(shí)教育”的內(nèi)涵缺乏深入了解

為了客觀了解大學(xué)生群體對(duì)于“通識(shí)教育”內(nèi)涵的了解程度，本文采用了“通識(shí)教育概念”普及度①所謂“通識(shí)教育”概念的普及度是包括大學(xué)生群體對(duì)通識(shí)教育這一概念的認(rèn)知程度、理解程度以及熟知度在內(nèi)的一個(gè)綜合指標(biāo)，指標(biāo)越高，意味著大學(xué)生群體對(duì)這一概念的了解度越高。這一指標(biāo)來(lái)衡量大學(xué)生群體對(duì)“通識(shí)教育”的認(rèn)知程度。在193個(gè)有效樣本中，對(duì)“通識(shí)教育”非常了解的學(xué)生所占比例僅為6．7%，36．8%只是聽說(shuō)過(guò)，但缺乏深入了解；47．2%聽說(shuō)過(guò)，且有一定了解；甚至有9．3%表示完全沒聽說(shuō)過(guò)“通識(shí)教育”。在與該校某學(xué)院教學(xué)秘書Z老師——訪談對(duì)象C2以及任課教師L老師——訪談對(duì)象C3的交談中，她們也印證了這一點(diǎn)，“盡管每個(gè)年級(jí)的學(xué)生都在學(xué)習(xí)通識(shí)教育課程，但很多同學(xué)仍然對(duì)通識(shí)教育是什么、包含哪些課程沒有一個(gè)明確的認(rèn)識(shí)?！?/p>

在前期的訪談中得知，該大學(xué)在大學(xué)前三年都設(shè)置了通識(shí)教育課程，但問卷調(diào)查結(jié)果顯示，56%的學(xué)生知道這一情況，7．3%的學(xué)生完全不了解，其他36．7%無(wú)法準(zhǔn)確說(shuō)出開在哪一學(xué)年。由此可見，盡管“通識(shí)教育”在該校已經(jīng)開展了很多年，無(wú)論是專業(yè)覆蓋程度抑或課程建設(shè)狀況都獲得較大發(fā)展，但其在該校大學(xué)生群體中的普及程度依然有限。表2為我們部分解釋了通識(shí)教育在該校大學(xué)生群體中普及率較低的原因。盡管大部分被調(diào)查學(xué)生認(rèn)為學(xué)校開設(shè)通識(shí)教育的目的是為了讓學(xué)生獲得較廣領(lǐng)域的知識(shí)、培養(yǎng)宏觀視野，從而提高自身綜合素質(zhì)并充實(shí)學(xué)生生活，但依然有高達(dá)32．6%的學(xué)生將學(xué)校開設(shè)通識(shí)教育的目的狹隘的理解為修滿學(xué)分，以達(dá)到畢業(yè)要求。這一調(diào)查結(jié)果說(shuō)明由于大學(xué)生群體對(duì)通識(shí)教育開設(shè)目的存在認(rèn)識(shí)上的分層與偏差，導(dǎo)致部分學(xué)生在思想上對(duì)通識(shí)教育的重視程度不夠。

表2 通識(shí)教育課程設(shè)置目的調(diào)查表

（2）通識(shí)教育課程設(shè)置較為體系化，但對(duì)“全人”教育理念的凸顯不夠充分

為了解該校通識(shí)教育課程設(shè)置情況，筆者與該校教務(wù)處負(fù)責(zé)通識(shí)教育工作的W 姓老師——訪談對(duì)象C1進(jìn)行了深入交談，從C1那里了解到，該校通識(shí)教育經(jīng)過(guò)20余年的課程建設(shè)，現(xiàn)已形成約占1／4總學(xué)分的、包括通識(shí)必修課與通識(shí)選修課在內(nèi)的通識(shí)教育課程體系，其中前者涵蓋英語(yǔ)、美育、思政、計(jì)算機(jī)、中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)與傳統(tǒng)文化五大模塊，并對(duì)所有本科生作出了必須選修12個(gè)學(xué)分通識(shí)課程的畢業(yè)要求。表3直觀呈現(xiàn)了該校通識(shí)教育課程體系設(shè)置的整體狀況，分析課程體系發(fā)現(xiàn)：偏重人文社科類課程設(shè)置、偏重實(shí)用性知識(shí)傳授、含有主題性質(zhì)的跨學(xué)科課程匱乏、方法論課程設(shè)置不足、將通識(shí)教育等同于人文素質(zhì)教育的現(xiàn)象較為突出，難以體現(xiàn)通識(shí)教育培養(yǎng)“全人”的教育理念。

表3 通識(shí)教育課程體系結(jié)構(gòu)比例表

（3）通識(shí)教育課程門類設(shè)置滿意度相對(duì)較高，但內(nèi)容設(shè)置與學(xué)生期待尚存在一定差距

為了解該校大學(xué)生群體對(duì)通識(shí)教育課程設(shè)置的滿意程度，在問卷中設(shè)計(jì)了“您對(duì)通識(shí)教育課程開設(shè)門類的滿意程度”、“您對(duì)通識(shí)教育課程內(nèi)容設(shè)置的滿意程度”、“通識(shí)教育課程中最希望增加的內(nèi)容”等若干問題。9人表示開設(shè)門類過(guò)多，占4．7%；38人表示較多，占19．7%；認(rèn)為比例合適的有113人，占58．5%；認(rèn)為較少和太少的占17．1%。

圖1顯示，盡管有43．5%的被調(diào)查對(duì)象對(duì)通識(shí)教育課程的內(nèi)容設(shè)置表示滿意，但仍有超過(guò)一半的同學(xué)認(rèn)為其存在內(nèi)容陳舊、缺乏深度、創(chuàng)新性不足、實(shí)用性差等缺陷。表4的統(tǒng)計(jì)結(jié)果則顯示，人文素養(yǎng)的提升以及批判性思維能力的培養(yǎng)成為學(xué)生對(duì)該校通識(shí)教育課程建設(shè)的新期望。某學(xué)院主管教學(xué)的L院長(zhǎng)——訪談對(duì)象C5也承認(rèn)，每到期中教學(xué)檢查座談時(shí)，都有學(xué)生代表對(duì)通識(shí)教育課程的內(nèi)容設(shè)置表達(dá)出了較為強(qiáng)烈的不滿以及希望改進(jìn)的期待。

表4 通識(shí)教育課程中最希望增加的內(nèi)容調(diào)查表

4．通識(shí)教育課堂教學(xué)效果與專業(yè)課教學(xué)存在較大差距

為全面了解該校通識(shí)教育課堂教學(xué)狀況，筆者與通識(shí)課程任課教師D老師——訪談對(duì)象C4進(jìn)行了深度訪談。據(jù)C4介紹：“學(xué)生的出勤情況由于校規(guī)校紀(jì)的制約整體良好，出勤率較高。但是學(xué)生在課堂上表現(xiàn)卻不盡人意，睡覺、低頭玩手機(jī)、學(xué)習(xí)專業(yè)課等情況時(shí)有發(fā)生，對(duì)教師拋出的互動(dòng)問題缺乏參與熱情，大多表現(xiàn)為漠視或者不做任何反應(yīng)?？偠灾?，學(xué)生不愿聽、沒有興趣聽是目前通識(shí)教育課堂教學(xué)的最大問題”。對(duì)此，筆者圍繞“課堂出勤與互動(dòng)情況”這一問題對(duì)調(diào)查對(duì)象進(jìn)行了問卷調(diào)查，其分析結(jié)果顯示，無(wú)論是課堂出勤亦或互動(dòng)，通識(shí)教育都與專業(yè)教育之間存在著較大差距（詳見圖2）。

圖2 專業(yè)課程與通識(shí)教育課程出勤和課堂互動(dòng)狀況對(duì)比圖

綜上可見，目前該校通識(shí)教育在豐富課程門類與授課方式、改進(jìn)課程體系與管理體系等方面取得了一定突破，也得到了學(xué)生較為廣泛的認(rèn)可，但課程內(nèi)容低階化、課程設(shè)置的體系化程度低、課堂管理流于形式、考核評(píng)價(jià)方式單一、學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性不高等問題依然突出。通過(guò)閱讀相關(guān)文獻(xiàn)，筆者發(fā)現(xiàn)，上述問題并非個(gè)案，而是地方農(nóng)業(yè)高校通識(shí)教育建設(shè)面臨的普遍性問題，因此，如何科學(xué)設(shè)計(jì)適合地方農(nóng)業(yè)高校特色的通識(shí)教育課程和管理體系，真正發(fā)揮其在地方經(jīng)濟(jì)與社會(huì)建設(shè)特別是鄉(xiāng)村振興所需人才培養(yǎng)中的意義，成為地方農(nóng)業(yè)高校通識(shí)教育建設(shè)與改革的關(guān)鍵。

三、金課建設(shè)視閾下地方農(nóng)業(yè)高校通識(shí)教育建設(shè)路徑

作為一種全新的教學(xué)理念與教學(xué)實(shí)踐模式，金課自從2018年6月被提出后，就受到了各方的高度關(guān)注，增加課程難度、拓展課程深度與廣度、擴(kuò)大課程選擇性，［12］實(shí)現(xiàn)課程的高階性、創(chuàng)新性與挑戰(zhàn)性，［13］讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)真實(shí)、深度、完整的學(xué)習(xí)［9］成為人們對(duì)金課建設(shè)的普遍共識(shí)。那么，作為大學(xué)課程教學(xué)的重要組成部分，地方農(nóng)業(yè)高校的通識(shí)教育如何才能抓住金課建設(shè)這一發(fā)展契機(jī)，建設(shè)優(yōu)質(zhì)通識(shí)課以適應(yīng)當(dāng)前的形式與要求呢？筆者認(rèn)為可以從以下方面進(jìn)行有益的嘗試：

（一）更新理念認(rèn)知

大學(xué)通識(shí)教育的價(jià)值取向受到理性主義、進(jìn)步實(shí)用主義、折中主義、后人文主義等不同理念的影響，其通識(shí)教育建設(shè)實(shí)踐也因此呈現(xiàn)出“偏重理性意識(shí)提升”、“注重現(xiàn)實(shí)問題解決”、“強(qiáng)調(diào)人文價(jià)值與理性思維兼顧”、“主張跨學(xué)科、多樣異質(zhì)、邏輯思維、批判思想并重”的多元模式特征。［14］作為高素質(zhì)、復(fù)合型、應(yīng)用型“三農(nóng)”人才培養(yǎng)的重要基地，地方農(nóng)業(yè)高校長(zhǎng)期恪守進(jìn)步實(shí)用主義價(jià)值取向理念，其通識(shí)教育也因此被定位是對(duì)專業(yè)化教育的補(bǔ)充，呈現(xiàn)出與學(xué)生未來(lái)職業(yè)發(fā)展和社會(huì)需要緊密契合的特征，即通過(guò)讓學(xué)生對(duì)專業(yè)領(lǐng)域外的知識(shí)都有所了解和學(xué)習(xí)，使學(xué)生文理兼通，以利于其未來(lái)的職業(yè)選擇與發(fā)展。步入21世紀(jì)，隨著培養(yǎng)自由、完整且具備思維邏輯等能力的合格公民成為時(shí)代要求，重視學(xué)生的主體性培養(yǎng)的“全人”教育理念成為越來(lái)越多一流大學(xué)通識(shí)教育建設(shè)的重點(diǎn)。地方農(nóng)業(yè)高校的通識(shí)教育建設(shè)也應(yīng)以此為契機(jī)，轉(zhuǎn)變通識(shí)教育是為了職業(yè)發(fā)展需要所進(jìn)行的知識(shí)補(bǔ)充的理念認(rèn)知，將立德樹人、促進(jìn)人的全面發(fā)展作為通識(shí)教育的目標(biāo)與宗旨。

（二）調(diào)適教學(xué)目標(biāo)

美國(guó)著名心理學(xué)家布盧姆將人類的認(rèn)知過(guò)程分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造6個(gè)層次。［15］教育學(xué)家馬扎諾在此基礎(chǔ)上將教學(xué)目標(biāo)由易到難分為知識(shí)提取、理解、分析和運(yùn)用四個(gè)層次，并認(rèn)為在不同難度水平上設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，可保證每個(gè)學(xué)習(xí)者在每個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)都得到恰當(dāng)?shù)奶魬?zhàn)。［16］然而在地方農(nóng)業(yè)高校的通識(shí)教育教學(xué)實(shí)踐中，不少任課教師把通識(shí)課程看作“科普課”、“掃盲課”，［17］通識(shí)教育教學(xué)目標(biāo)設(shè)置呈現(xiàn)單一化與簡(jiǎn)單化趨勢(shì)，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容過(guò)于低階、學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)量不足的問題較為普遍。［18］因此，地方農(nóng)業(yè)高校通識(shí)教育應(yīng)樹立以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，根據(jù)人類認(rèn)知過(guò)程與認(rèn)知能力所具有的層次性與差異化特征，設(shè)定相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，構(gòu)建以學(xué)生的學(xué)習(xí)為主線、為核心、為主體的通識(shí)教育課堂，一方面確保以高層次認(rèn)知思考水平活動(dòng)為主，另一方面兼顧滿足不同難度水平的學(xué)生的學(xué)習(xí)要求，以提升學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的有效參與，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣、強(qiáng)化其學(xué)習(xí)責(zé)任，從而保證學(xué)生對(duì)通識(shí)課程持久性的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

（三）基于“通專結(jié)合”的人才培養(yǎng)思路，科學(xué)規(guī)劃課程體系

鑒于通識(shí)教育具有培養(yǎng)現(xiàn)代公民、理性養(yǎng)成、完善文化修養(yǎng)等多重目的，［19］通識(shí)教育課程體系設(shè)置應(yīng)該注重文理融合，注重專業(yè)學(xué)習(xí)之外的專業(yè)化知識(shí)的綜合性學(xué)習(xí)，注重關(guān)于自然和人類的基本原理、原則、方法等思維的培養(yǎng)?？v觀國(guó)外一流高校的通識(shí)教育建設(shè)歷程，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，其通識(shí)教育課程體系設(shè)置普遍經(jīng)歷了一個(gè)從最初的偏重人文學(xué)科到文理相對(duì)均衡的階段。2017年1月，《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》頒布，明確要求“探索通識(shí)教育與專業(yè)教育相結(jié)合的人才培養(yǎng)模式，推行模塊化通識(shí)教育，促進(jìn)文理融合”。2018年10月，《關(guān)于加強(qiáng)農(nóng)科教結(jié)合實(shí)施卓越農(nóng)林人才教育培養(yǎng)計(jì)劃2．0的意見》由教育部、農(nóng)業(yè)農(nóng)村部、國(guó)家林業(yè)和草原局聯(lián)合發(fā)布，為鄉(xiāng)村振興發(fā)展和生態(tài)文明建設(shè)培養(yǎng)懂農(nóng)業(yè)、愛農(nóng)村、愛農(nóng)民的一流農(nóng)林人才成為地方農(nóng)業(yè)高校的重要使命。因此，地方農(nóng)業(yè)高校的通識(shí)教育理應(yīng)順應(yīng)通識(shí)教育發(fā)展規(guī)律與我國(guó)人才培養(yǎng)的具體國(guó)情，立足于區(qū)域特色，立足于區(qū)域農(nóng)業(yè)和農(nóng)村發(fā)展的關(guān)鍵問題，將人文科學(xué)課程、社會(huì)科學(xué)課程和自然科學(xué)課程有機(jī)融合，將通識(shí)教育與專業(yè)教育有機(jī)結(jié)合，開掘?qū)I(yè)課程的通識(shí)內(nèi)涵，科學(xué)規(guī)劃課程體系。

（四）強(qiáng)化跨學(xué)科課程設(shè)計(jì)理念，適當(dāng)提升課程難度

合理的課堂教學(xué)難度是激發(fā)學(xué)生求知天性并體驗(yàn)高增益感的進(jìn)階。［20］具有一定廣度與深度的大學(xué)通識(shí)教育才能有效開發(fā)學(xué)生在智能、情感、身體、社會(huì)、審美和精神等多方面能力，讓學(xué)生在推理、論證、信仰、語(yǔ)言、思維習(xí)慣等方面獲得較大發(fā)展，［21］24成長(zhǎng)為“包含了各種能力、潛力和創(chuàng)造性能量的”整體發(fā)展的人，從整體上看，通識(shí)教育向上延伸，打破學(xué)科界限，為學(xué)生提供更廣博、具有一定深度的教育，已成為世界通識(shí)教育課程改革和發(fā)展趨勢(shì)之一。［22］302然而，目前，除了中國(guó)農(nóng)業(yè)大學(xué)、西北農(nóng)林科技大學(xué)、南京農(nóng)業(yè)大學(xué)等教育部直屬農(nóng)業(yè)大學(xué)采取了核心課程模式，較好的破除了學(xué)科壁壘、提升了通識(shí)教育的廣度與深度之外，大多數(shù)地方農(nóng)業(yè)高校的通識(shí)教育課程設(shè)置中，依然存在明顯的知識(shí)割裂、學(xué)科孤立、內(nèi)容淺顯等問題，也因此導(dǎo)致其“邊緣化”、“次等化”，［23］118難以發(fā)揮其在大學(xué)教育中的獨(dú)特作用和功效。因此，地方農(nóng)業(yè)高校的通識(shí)教育改革應(yīng)該緊跟通識(shí)教育課程改革的整體發(fā)展趨勢(shì)，強(qiáng)化新工科、新農(nóng)科、新文科交叉融合的跨學(xué)科課程設(shè)計(jì)理念，［24］嘗試通過(guò)學(xué)科之間的互動(dòng)、影響和滲透，超越學(xué)科間的各種限制，將一個(gè)瞬息萬(wàn)變的、龐雜而有機(jī)聯(lián)系的、真實(shí)的世界還原并展現(xiàn)在學(xué)生面前。同時(shí)，應(yīng)圍繞不同層次的教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)行課程內(nèi)容的深化，適當(dāng)補(bǔ)充學(xué)科發(fā)展的前沿知識(shí)以及專業(yè)蘊(yùn)含的理性與科學(xué)思想，以幫助學(xué)生培養(yǎng)理性思維、創(chuàng)新意識(shí)、批判性思維等各項(xiàng)能力，更好的獲取高階性的程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。［25］

（五）優(yōu)化考核評(píng)價(jià)體系

合理的課程考核是大學(xué)通識(shí)教育質(zhì)量保障的基本途徑及其價(jià)值實(shí)現(xiàn)的重要基礎(chǔ)，能否建立起以真實(shí)、深刻、完整學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的考評(píng)體系是衡量大學(xué)通識(shí)教育課程考核合理性的關(guān)鍵。記憶心理學(xué)大量的實(shí)驗(yàn)證據(jù)表明，測(cè)試對(duì)學(xué)習(xí)具有明顯的促進(jìn)作用，是考察和評(píng)估學(xué)生知識(shí)掌握情況必不可少的方式。同時(shí)，測(cè)試考核正確答案完整信息的及時(shí)反饋能夠糾正學(xué)生的知識(shí)錯(cuò)誤，增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果。［26］整體上看，課后測(cè)驗(yàn)以及期末的總結(jié)性考試是目前地方農(nóng)業(yè)高校通識(shí)教育課程考核的主要方式，但對(duì)通識(shí)教育價(jià)值的認(rèn)知不足以及通識(shí)教育動(dòng)輒數(shù)百人的大班授課制度，使得授課教師將考核內(nèi)容大多設(shè)置為批閱較為簡(jiǎn)單的客觀性試題，鍛煉發(fā)散性思維的分析題、論述題等題型較少，［27］考核反饋也是簡(jiǎn)單的正誤反饋，缺乏正確答案的完整信息反饋。過(guò)于簡(jiǎn)單化的考核方式，一定程度上助長(zhǎng)了學(xué)生“刷流量混學(xué)分”的不良風(fēng)氣，不但降低了通識(shí)教育的學(xué)習(xí)效果，也進(jìn)一步影響了師生對(duì)其的價(jià)值認(rèn)知。隨著金課建設(shè)理念的提出，學(xué)生的發(fā)展與能力提升程度成為衡量課程品質(zhì)的關(guān)鍵指標(biāo)，過(guò)程性評(píng)價(jià)、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)等多樣化的評(píng)價(jià)方法也作為全面衡量學(xué)生發(fā)展水平的重要方法受到了普遍關(guān)注。因此，我國(guó)地方農(nóng)業(yè)高校的通識(shí)教育改革應(yīng)在完善測(cè)試考核方式的基礎(chǔ)上，充分利用網(wǎng)絡(luò)管理系統(tǒng)，在通識(shí)教育課程網(wǎng)絡(luò)化管理體系中適當(dāng)增設(shè)考核的評(píng)價(jià)反饋模塊，同時(shí)，加大對(duì)學(xué)生的平時(shí)表現(xiàn)考核，綜合運(yùn)用過(guò)程性評(píng)價(jià)、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)等多樣化的評(píng)價(jià)方法，在對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果做出更為科學(xué)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生獲得真正意義上的發(fā)展與能力提升。

總之，只有緊緊抓住金課建設(shè)這個(gè)發(fā)展契機(jī)，在教學(xué)理念、教學(xué)目標(biāo)、課程體系建設(shè)、課程內(nèi)容與考核方式等方面依據(jù)金課建設(shè)的基本要求進(jìn)行大膽的革新，打造優(yōu)質(zhì)通識(shí)課程，地方農(nóng)業(yè)高校的通識(shí)教育才能擺脫當(dāng)前的“形式化”、“平庸化”與“邊緣化”，在人才培養(yǎng)中發(fā)揮其“開發(fā)理智美德”、［28］“以通識(shí)培育通人”［29］的教育功效。