高校安全文化水平測量與分析
——以某工科院校為例

陳松明 鄧宇宏 王晶鑫 羅儒維 傅 貴

(中國礦業(yè)大學(北京) 應急管理與安全工程學院，北京 100083)

0 引言

近年來，各大高校招生規(guī)模不斷擴大[1]，且多數校園園區(qū)對外開放，增大了非法分子進入校園的可能性，這使得高校安全管理工作面臨著新的挑戰(zhàn)和難題，高校安全問題也日益突出[2]。實驗室火災爆炸事故、交通事故、自殺事件、暴力事件、網絡詐騙等層出不窮，在社會上受到了廣泛關注[3-4]。上述校園安全事故的發(fā)生，從根源上講是學生的安全意識淡薄和校園整體安全文化氛圍不足所導致。根據行為安全“2-4”模型，組織內部的安全文化缺失是事故發(fā)生的根源原因[5]。因此，建設高水平的校園安全文化是預防校園安全事故的根本手段。

關于安全文化定量測量，絕大多數研究者將重心放在煤礦等生產經營企業(yè)，而對高校這類組織關注較少[6]。相關學者通過運用行為安全“2-4”模型下的安全文化定義及其測量量表對高校展開安全文化定量測量研究，白原平[7]對某高校安全工程專業(yè)的學生進行了測量并給出量值，但限于當時條件選取的樣本過于局限，不能代表該校整體安全文化水平；許素睿[8]雖將樣本分成4類，但僅給出了樣本整體的32元素測量值，并未就不同群體進行對比分析。冉景太[6]在其博士論文中應用DEMATEL-ANP-FCE法構建了高校安全文化評價模型，并進行了實證研究，但也未給出工科院校的安全文化水平。

為尋求更加具體有效的高校安全文化建設方案，本研究將在前人[7-8]的測量基礎上，繼續(xù)運用文獻[9-10]的表述對高校安全文化開展更加深入的研究，選取北京市某工科院校的大學生作為研究樣本，測量該校安全文化水平建設現狀，提出切實有效的建設對策。

1 安全文化的定義

1986年，安全文化這一概念在國際核安全咨詢組(INSAG)的切爾諾貝利事故報告中被首次提及，并將其概括為存在于組織和個人中的種種特性和態(tài)度的總和[11]。此后，大量國內外的機構和學者[12]開始對安全文化的定義展開研究并給出了新的表述，按照研究范圍，安全文化的含義大致表述為狹義的安全文化和廣義的安全文化。狹義安全文化關注狹義文化和安全內涵的交叉，例如人的價值觀和理念、組織文化范疇等。INSAG報告[11]、Guldenmund[13]、Edwards[14]、曹琦[15]、傅貴[9]給出的安全文化定義屬于狹義安全文化；廣義安全文化關注廣義文化和安全內涵的交叉，廣義安全文化的語境中，安全和文化的定義通過一定的手段和方法被合理稀釋，從而構建了廣義安全文化的基礎。如徐德蜀[16]、吳超[17]學者提到的安全文化屬于廣義安全文化。

相較于內涵寬泛的廣義安全文化，狹義安全文化的邊界更加清晰，更容易找到安全文化建設的具體方法以及看清楚其作用。本研究采用文獻[8-9]對安全文化的定義，認為安全文化就是安全理念的集合、是事故發(fā)生與預防的原理、是高校安全管理工作的指導思想。此定義概念明確，能概括其他關于安全文化的定義，并且該定義和事故致因模型尤其是“2-4”模型[5]有著確定的邏輯關系——“人”的不安全行為與“物”的不安全狀態(tài)是安全文化的影響結果，而這2者又是事故發(fā)生的直接原因，因此在組織中營造良好的安全文化就能預防事故的發(fā)生。

2 安全文化測量工作的選擇

筆者所在的研究團隊考慮到安全理念的具體化，采用加拿大學者J.M Stewart[18]在企業(yè)安全管理實際運行中總結出的理念條目，結合我國實際情況以及文化背景，形成適合于我國實際情況的32條安全理念條目，并將其作為安全文化的關鍵元素，見表1。以此為依據設計了Likert五級測量量表，同時開發(fā)了集數據測量、數據分析為一體的安全文化在線測量系統(tǒng)(Safety Culture Analysis Program，SCAP[7-8])。本項目研究采用SCAP作為測量工具。

表1 安全文化元素表Tab.1 Safety culture elements

3 測量樣本

3.1 測量院校的基本情況

被測院校為北京市某工科類院校，該校安全科學與工程專業(yè)實力雄厚，擁有前沿的安全知識教育資源。在此背景下，該校的安全文化建設工作也得到一定地推動和發(fā)展，比如在全校范圍內舉辦安全知識競賽，不定期邀請專家開設安全知識講座，開展消防演練、應急疏散演練等活動。以安全知識競賽舉例，筆者對其競賽題庫進行閱讀，發(fā)現該題庫涉及范圍十分廣泛，涵蓋了安全生產技術、安全生產法律法規(guī)、安全生產管理等知識，但存在的問題是題目設置過于專業(yè)，一定程度上會降低非安全類專業(yè)學生的參與度。

3.2 樣本選取

考慮到不同專業(yè)的學生對安全文化的理解程度不盡相同，采用分層抽樣的方式將該工科院校的學生分成安全類、社科類、自然科學類(為了比較安全類學生與其他專業(yè)學生對于安全文化認知水平的差異度，本文將安全類從自然科學類中分離出來，此分類方法與國家學科分類不完全吻合)3個群體，被測樣本涵蓋該校大三、大四2個年級9個專業(yè)在內的學生，共計612名。其中，安全類、社科類、自然科學類樣本數量分別占比20%、20%、60%。

4 測量結果

4.1 數據篩選及可靠性檢驗

本次測量共計回收數據612份，對其進行無效數據剔除，剔除標準為：

(1)答題時間≤2s[19]的題目數應控制在問卷總題量的15%(即5道題目)以下。

(2)連續(xù)作答相同選項的題目數不應大于問卷總題量的一半[20](即16道題目)。

(3)每份測量結果不應存在選項未作答的情況。

根據上述標準篩選，共得到有效數據591份，有效率達96.5%。

為保證研究的可靠性和有效性，本研究首先對所使用的量表進行信度檢驗，其中采用內部一致性系數Cronbachα系數檢驗數據的信度，一般而言，該系數越高表示信度越好，即數據的可靠性越高。本文利用SPSS25.0對量表樣本進行Cronbachα系數信度分析，得到量表整體的Cronbachα系數值為0.714，表明數據可信度較好[21]。32個元素刪除某項后的Cronbachα系數，見表2?？梢钥吹剑c量表整體的Cronbachα系數相比，在刪除某個元素后，各方面的信度都有降低或者提升幅度不大，因此不予以刪除。

表2 Cronbach α系數檢驗結果Tab.2 Cronbach α coefficient test results

4.2 各班級測量結果

基于前文對測量樣本的分類，本文共統(tǒng)計該校大三、大四年級18個班級的612名學生進行安全文化測量研究，具體測量結果，如圖1、見表3?？梢钥吹剑踩悓I(yè)有3個班級得分在76分以上，高于社科類和自然科學類的所有班級。社科類專業(yè)得分情況趨于穩(wěn)定，整體上接近74分，而自然科學類得分情況上下波動幅度較大。這一現象可以這樣解釋：結合前文所述，安全類專業(yè)的學生在安全學科實力雄厚的背景下安全文化認知水平較高；部分自然科學類專業(yè)所學課程對安全知識有所涉及，如采礦工程、地質工程等，因而安全文化認知水平相對較高，而對安全知識完全沒有接觸的專業(yè)則對于安全文化認知水平較低，如計算機專業(yè)。綜上所述自然科學類得分情況呈現出波動現象，而社科類得分情況趨于穩(wěn)定。

將各班級得分情況與國內最高、最低、平均水平進行對比分析，如圖1。18個班級中，僅有2個班級的安全文化水平低于國內平均水平?？傮w來看，該校的安全文化水平略高于國內平均水平，但較國內最高水平相比仍有很大的差距。說明學校的安全文化建設工作取得一定的成效，但還有很大的提升的空間。

注：SCAP系統(tǒng)已經對國內外多家企業(yè)進行安全文化定量測量，形成國內外安全文化水平大數據，取國內最高得分為國內最高水平、最低得分為國內最低水平，國內所有企業(yè)的得分均值作為國內平均水平。

4.3 不同專業(yè)類別、年級測量結果

按照專業(yè)類別、年級對測量結果進行對比，結果顯示：不同專業(yè)類別、年級的學生對于安全文化的認知程度有著較大的差異。從專業(yè)類別角度看，安全類專業(yè)學生的安全文化水平測量值最高，為76.58，而自然科學類與社科類的得分相差不大，分別為74.11、74.19；從年級角度看，大四年級學生的安全文化水平測量值75.28，高于大三年級學生的測量值74.64。

安全類專業(yè)的學生在校期間能接受前沿的安全知識教育，對安全文化元素的理解程度高，安全意識較強，同時從時間維度上看，即便部分學生主動接受安全知識教育的積極性不高，但長時間在這種安全文化氛圍的熏陶下，其安全意識也能得到提高，這一現象說明該校的安全專業(yè)教育是成功的，而其他專業(yè)的安全教育則是有所欠缺的，未來應加大對其他專業(yè)的安全教育力度，以全面提高校園安全文化的建設水平。

圖1 各班級安全文化水平測量值Fig.1 Measurement results of safety culture cognition in different class

表3 各班級安全文化水平測量值Tab.3 Measurement results of safety culture cognition in different class

4.4 不同專業(yè)類別、年級32元素得分排序

按照專業(yè)類別和年級的不同將其在32元素上的得分情況進行統(tǒng)計并排序，分別得到結果，如圖2、3，見表4、5。

整體來看，無論從專業(yè)類別角度還是從年級角度，該校學生的32元素測量值分布情況大體一致。接近一半的元素得分超過樣本平均值，另一半元素則低于樣本平均值。在元素6(安全的主體責任)、元素7(對安全投入的認識)、元素8(各類安全規(guī)章的作用)、元素9(安全價值觀形成程度)、元素11(安全部門的作用)、元素21(安全檢查的類型)、元素24(安全業(yè)績對待方式)、元素31(總體安全期望)上得分較差，元素1(安全的重要性)得分最差，說明被測樣本對于安全管理體系、安全培訓、安全業(yè)績等理念條目的理解有所欠缺，尤其是對安全的重視程度較差。具體以元素6為例，高校宿舍是事故高發(fā)場所，其原因是學生長期性使用違規(guī)物品，管理層通過定期開展安全檢查來預防事故，多數學生對于安全檢查是抱有抵觸心理的，一方面擔心自己的用品被沒收，另一方面害怕承擔責任，因此想方設法來躲避安全檢查。如果管理層不斷改進安全檢查的方式并加大懲罰力度，定期對違規(guī)者進行安全主題教育，使安全檢查不再流于形式，如此便可加強學生對于安全主體責任的理解程度，營造良好的校園安全文化氛圍，防止同類事故再次發(fā)生。

圖2顯示，安全類專業(yè)學生各元素得分整體上較高，有21個元素得分高于自然科學類和社科類，說明接受安全知識教育的學生對安全元素的理解程度普遍高于未接受安全知識教育的學生。

從圖3可以看出，大四年級學生各元素得分整體上較高，有23個元素得分高于大三年級，說明長時間接受安全知識教育能顯著提高對安全文化元素的理解程度。

圖2 不同專業(yè)類別32元素得分情況Fig.2 Measurement results of 32 elements in different majors

圖3 不同年級32元素得分情況Fig.3 Measurement results of 32 elements in different grades

表4 不同專業(yè)類別32元素得分結果Tab.4 Measurement results of 32 elements in different majors

表5 不同年級32元素得分結果Tab.5 Measurement results of 32 elements in different grades

5 結論

(1)運用前文提到的安全文化元素以及SCAP測量系統(tǒng)，成功測得該校學生的安全文化水平量值，并就不同群體進行分析，發(fā)現該校安全科學類學生的安全文化水平(76.58)明顯要高于社科類(74.19)和自然科學類(74.11)，且高年級(75.28)高于低年級(74.64)，該?？梢源藶閰⒖?，針對不同群體實行差異化建設。

(2)該校整體安全文化水平較高(74.96)，但對于元素安全的重要性、安全的主體責任、對安全投入的認識、各類安全規(guī)章的作用、安全價值觀形成程度、安全部門的作用、安全檢查的類型、安全業(yè)績對待方式、總體安全期望的認知水平較低，因此可以有針對性地加大對這些元素的建設力度。

(3)通過本文的研究，可以為高校安全文化建設中的學科差異化建設和重點元素針對性建設提供基礎數據。