高職金課建設(shè)的困境、反思及路徑選擇

黃 濤

(江蘇工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院 教務(wù)處， 江蘇 南通 226007)

質(zhì)量是教育的生命線，提高教育質(zhì)量是教育發(fā)展永恒不變的話題。為了切實(shí)提高教育質(zhì)量，2018 年 6 月，在“新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議”上，教育部長(zhǎng)陳寶生首次提出“金課”概念，要求合理增加課程難度，拓展課程深度，擴(kuò)大課程的選擇性。為了貫徹這一精神，教育部于當(dāng)年8月出臺(tái)相關(guān)文件，要求各高校要全面梳理各門(mén)課程的教學(xué)內(nèi)容，淘汰“水課”，打造“金課”，切實(shí)提高課程教學(xué)質(zhì)量。隨后，各地教育行政部門(mén)紛紛出臺(tái)工作方案，提出了給大學(xué)生“增負(fù)”、淘汰“水課”、打造“金課”的指導(dǎo)意見(jiàn)[1]。如果說(shuō)本科課堂已經(jīng)到了非改不可的邊緣，那么高職課堂的擠水添金則更加緊迫。要打造高職金課，需要明確這樣幾個(gè)問(wèn)題：高職金課建設(shè)的困境、反思及路徑選擇。

雖然金課這一概念的提出時(shí)間并不長(zhǎng)，但是對(duì)課堂教學(xué)困境的研究卻由來(lái)已久。學(xué)者陳凡基于評(píng)估專家對(duì)51所大學(xué)課堂狀況的研究發(fā)現(xiàn)，以傳統(tǒng)的“教材、教師、教室”為中心仍然是當(dāng)前課堂的主流模式，因此對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的范式革命成為當(dāng)前大學(xué)課堂的主要困境[2]。學(xué)者劉寶、李貞剛認(rèn)為當(dāng)前大學(xué)課堂具有灌輸式、封閉式、句號(hào)型、知識(shí)型的典型困境，提出將傳統(tǒng)課堂向?qū)υ捠健㈤_(kāi)放式、問(wèn)號(hào)型和能力型轉(zhuǎn)變的思路[3]。學(xué)者張瓊、康翠萍則從知識(shí)特征的視角進(jìn)行分析，提出當(dāng)前課堂偏重知識(shí)的接受、記憶及在標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試中的重復(fù)出現(xiàn)，對(duì)知識(shí)“點(diǎn)狀化、片段化和孤立化”的處理方式導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)類型單一、學(xué)習(xí)自主性喪失、能力培養(yǎng)被弱化的現(xiàn)實(shí)困境[4]。學(xué)者楊聚鵬在充分研究大數(shù)據(jù)技術(shù)的基礎(chǔ)上，認(rèn)為大數(shù)據(jù)技術(shù)的發(fā)展使教育教學(xué)理念、教師教育方式、教師教育教學(xué)能力都受到了極大的挑戰(zhàn)，也是當(dāng)前大學(xué)課堂面臨的發(fā)展困境[5]。從以上研究可以看出，對(duì)當(dāng)前大學(xué)課堂困境的研究主要圍繞教學(xué)當(dāng)中“教”的層面進(jìn)行探討，但是教學(xué)是由受教者和施教者共同參與的雙向活動(dòng)，作為受教者的學(xué)生，他們又是如何從客觀的角度看待當(dāng)前課堂的困境，他們對(duì)課堂的教學(xué)感知如何，本文將采用扎根理論這一質(zhì)性研究方法來(lái)探究以上問(wèn)題。

1 高職金課建設(shè)的困境

1.1 研究方法

扎根理論是Glaser和Strauss在1967年共同提出的質(zhì)性資料系統(tǒng)分析與理論建構(gòu)的研究方法[5]。該研究方法融合了實(shí)證主義和實(shí)用主義兩種哲學(xué)思維，并遵循一套嚴(yán)格而系統(tǒng)化的步驟與程序，包括開(kāi)放編碼、主軸編碼與選擇性編碼，以追求對(duì)數(shù)據(jù)的充分理解[6]。對(duì)課堂的受教者即學(xué)生進(jìn)行訪談，應(yīng)用扎根理論進(jìn)行質(zhì)性分析，根據(jù)分析結(jié)果概括和歸納當(dāng)前高職課堂問(wèn)題，總結(jié)和歸納高職課堂的困境及其影響要素，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建高職金課的建設(shè)路徑?；诖?，筆者首先對(duì)訪談文本資料進(jìn)行開(kāi)放式編碼，從訪談文本資料中提取概念，進(jìn)行界定和歸納，發(fā)現(xiàn)范疇。其次，在開(kāi)放編碼的基礎(chǔ)上，將概念進(jìn)行組織和分類，探索各個(gè)概念之間的關(guān)聯(lián)因素，進(jìn)行主軸編碼。最后，依據(jù)開(kāi)放編碼和主軸編碼的相關(guān)性分析，概括、整合、歸納研究問(wèn)題的核心編碼，從而揭示高職課堂教學(xué)的困境、影響要素及構(gòu)建路徑。

1.2 研究對(duì)象

研究對(duì)象的選擇，采用抽樣法中非概率抽樣中的目的性抽樣，選取江蘇省某高職院校的10位學(xué)生。在進(jìn)行抽樣選擇時(shí)，根據(jù)研究目的選取能對(duì)本研究提供有效且多元化研究文本的研究對(duì)象。10位學(xué)生是來(lái)自同一專業(yè)不同班級(jí)的三年級(jí)學(xué)生。這一專業(yè)在全校招生人數(shù)最多，平行班級(jí)數(shù)量最多，這是因?yàn)椴煌陌嗉?jí)環(huán)境也有可能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響。同時(shí)三年級(jí)學(xué)生已經(jīng)修完了課程學(xué)分即將畢業(yè)，對(duì)高職課堂中感受到的困境進(jìn)行評(píng)價(jià)沒(méi)有壓力，更可靠、更真實(shí)，也更具話語(yǔ)權(quán)。同時(shí)這10位學(xué)生分別處于學(xué)習(xí)水平的不同層次，且課堂表現(xiàn)具有代表性，因此對(duì)課堂教學(xué)困境的分析結(jié)果和解決路徑能夠更加快速地輻射其他專業(yè)，從而形成帶動(dòng)性效應(yīng)。

表1 受訪學(xué)生基本信息

1.3 研究數(shù)據(jù)說(shuō)明

本研究采用面對(duì)面訪談與課堂觀察相結(jié)合的方式，征求受訪者同意后對(duì)訪談內(nèi)容進(jìn)行錄音，將訪談稿，文件中的字句、大意以及觀察到的現(xiàn)象等通過(guò)Atlas.ti輔助軟件進(jìn)行提取，分解成獨(dú)立的觀念進(jìn)行分類和編碼。對(duì)學(xué)生訪談內(nèi)容：喜歡哪種學(xué)習(xí)方式、課程中存在的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)、阻礙學(xué)習(xí)的因素、教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中的輔助作用、教學(xué)內(nèi)容是否影響學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)是否有個(gè)人滿足感、學(xué)習(xí)本專業(yè)的目標(biāo)、教師的課程主題是否清晰明確、課堂教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)考核關(guān)聯(lián)度、學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)的應(yīng)對(duì)方式、課程主題是否具有吸引力、描述自己的課堂學(xué)習(xí)狀態(tài)、描述教師的課程教學(xué)狀態(tài)、是否為學(xué)習(xí)做好了充分準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)資源是否、對(duì)教學(xué)的建議、教學(xué)評(píng)估是否公平合理等。

1.4 研究過(guò)程

1.4.1開(kāi)放式編碼 開(kāi)放式編碼是通過(guò)對(duì)現(xiàn)象的仔細(xì)研究，以便進(jìn)行命名和分類的分析工作，亦即分析、檢視數(shù)據(jù)并對(duì)其進(jìn)行概念化的歸納、比較的過(guò)程[6]。將受訪者文本資料錄入分析工具軟件，對(duì)高職課堂教學(xué)困境進(jìn)行開(kāi)放式編碼，目的是從訪談資料中發(fā)現(xiàn)能夠說(shuō)明課程教學(xué)困境的概念類屬，并對(duì)相似的概念類屬進(jìn)行分類。在這一過(guò)程中主要圍繞學(xué)生的“學(xué)”所體現(xiàn)出的困境進(jìn)行整理、分類和總結(jié)，研究中發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)價(jià)值、情感和社會(huì)因素也成為影響“學(xué)”的原因。

1.4.2主軸編碼 在主軸編碼階段對(duì)開(kāi)放式編碼的類屬進(jìn)行演繹和歸納，以意義相近為原則，檢查概念類屬與現(xiàn)象之間的關(guān)系，從而形成能夠說(shuō)明課堂教學(xué)困境主要類目的內(nèi)容以及假設(shè)關(guān)系，并在此基礎(chǔ)上反復(fù)推導(dǎo)和整理，以驗(yàn)證假設(shè)關(guān)系是否成立。高職課堂教學(xué)存在學(xué)習(xí)困境、價(jià)值困境、情感和社會(huì)困境、參與困境以及評(píng)估困境。將學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中存在的對(duì)知識(shí)的認(rèn)知和方法阻礙聚類為學(xué)習(xí)困境；將學(xué)習(xí)過(guò)程中的動(dòng)機(jī)障礙聚類為價(jià)值困境；將學(xué)習(xí)環(huán)境、課堂氛圍及社會(huì)關(guān)系等外在因素聚類為情感和社會(huì)因素；將課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性、學(xué)習(xí)活動(dòng)的互動(dòng)性聚類為參與困境；將學(xué)生對(duì)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)估方法以及評(píng)估有效性聚類為評(píng)估困境。

1.4.3核心編碼 核心編碼是在對(duì)主軸編碼進(jìn)行系統(tǒng)考量的基礎(chǔ)上，結(jié)合各類屬之間的關(guān)聯(lián)性確定核心范疇。通過(guò)前期的調(diào)研、分析、整合與類屬定義，已經(jīng)確定了學(xué)生對(duì)高職課堂感知的困境及存在的問(wèn)題。初步形成高職金課建設(shè)困境的扎根理論，即教學(xué)是教師與學(xué)生雙向互動(dòng)的過(guò)程，解決當(dāng)前學(xué)生教學(xué)感知困境的關(guān)鍵點(diǎn)在于教師對(duì)教、育、學(xué)整個(gè)過(guò)程的了解和相應(yīng)策略的調(diào)整。

教師首先要關(guān)注學(xué)生的學(xué)，明確學(xué)習(xí)的障礙，做好教學(xué)準(zhǔn)備；其次培育學(xué)生的主體意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地參與課堂到教、學(xué)、評(píng)的各個(gè)方面；第三制定多元有效的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和策略。

表2 高職學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)困境感知的三級(jí)編碼

2 高職金課建設(shè)的反思

吳巖司長(zhǎng)在對(duì)“金課”進(jìn)行解讀時(shí)指出，所謂“水課”就是低階性、陳舊性和教師不用心上的課程，高等教育要淘汰水課，就要?jiǎng)?chuàng)辦具有高階性、創(chuàng)新性和具有挑戰(zhàn)度的金課。職業(yè)教育不同于本科教育，有其自身的特點(diǎn)，因此高職金課的解讀也不能生搬硬套本科的課程，而應(yīng)根據(jù)高職課堂教學(xué)的困境進(jìn)行具體分析。

2.1 對(duì)學(xué)習(xí)困境的反思

近年來(lái)，教學(xué)質(zhì)量改革逐步推進(jìn)，教學(xué)內(nèi)容更加豐富、教學(xué)方法更加創(chuàng)新，教師的教學(xué)能力不斷提升。然而，教學(xué)論中教與學(xué)的關(guān)系是最基本、最核心的一對(duì)關(guān)系[7]。相對(duì)于教而言，學(xué)是本源性和本體性的存在，是二者關(guān)系的主要方面，是決定教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)因和根本。教師的作用是通過(guò)幫助學(xué)生掌握專業(yè)核心知識(shí)、技能和態(tài)度，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。識(shí)別學(xué)生面臨的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)困境，是教學(xué)的前提。從表3來(lái)看，教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和面臨的挑戰(zhàn)知之甚少。通常只關(guān)注學(xué)習(xí)成果而忽視了學(xué)生在進(jìn)入學(xué)習(xí)過(guò)程前，是否會(huì)學(xué)習(xí)、選擇什么樣的方法來(lái)學(xué)習(xí)以及如何構(gòu)建知識(shí)之間的邏輯框架，這些因素的解決恰恰是高職打造金課的基礎(chǔ)和前提。

2.2 對(duì)價(jià)值困境的反思

不論是教學(xué)管理部門(mén)還是教育者本身，當(dāng)教師在思考自己的教學(xué)時(shí)，常常陷入知識(shí)與技能的怪圈，而忽略了學(xué)生的情緒和動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的影響。動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)密不可分，在學(xué)習(xí)中，動(dòng)機(jī)會(huì)影響學(xué)生參與學(xué)習(xí)行為的方向、強(qiáng)度、持久性和質(zhì)量[8]。

表3 學(xué)習(xí)困境的材料信息

從表4來(lái)看，學(xué)生的價(jià)值困境主要包括三個(gè)方面。目標(biāo)困境，學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)生學(xué)習(xí)的指南針，也是激勵(lì)學(xué)生最求更高目標(biāo)的衡量標(biāo)準(zhǔn)。不清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)會(huì)讓學(xué)生找不到方向，影響學(xué)習(xí)的興趣和對(duì)課程的關(guān)注度。過(guò)高的目標(biāo)又會(huì)增加學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)度，讓學(xué)生看不到努力換來(lái)的回報(bào)。歸因困境，學(xué)習(xí)過(guò)程注定是一個(gè)艱辛的過(guò)程，輕松的過(guò)程不會(huì)有學(xué)習(xí)。無(wú)樂(lè)趣、無(wú)難度、無(wú)意義的學(xué)習(xí)過(guò)程會(huì)讓學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的動(dòng)力，從而影響學(xué)習(xí)行為。動(dòng)力困境，雖然教學(xué)改革中一直在強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，但是實(shí)際的課堂中，教師仍然是課程的掌控者，學(xué)生無(wú)法控制學(xué)習(xí)過(guò)程，無(wú)法自定步調(diào)學(xué)習(xí)進(jìn)度，無(wú)法選擇感興趣的學(xué)習(xí)任務(wù)，這些都會(huì)成為學(xué)習(xí)動(dòng)力的攔路虎。

表4 價(jià)值困境的材料信息

2.3 對(duì)情感和社會(huì)困境的反思

學(xué)習(xí)不是一個(gè)孤立的過(guò)程，學(xué)習(xí)是一個(gè)社會(huì)過(guò)程。學(xué)習(xí)行為發(fā)生在師生交流互動(dòng)的過(guò)程中，發(fā)生在學(xué)生合作分享的過(guò)程中，也發(fā)生在情境體驗(yàn)的過(guò)程中。由表5可知，情感和社會(huì)困境由許多因素決定，包括學(xué)習(xí)環(huán)境、課堂氣氛、同伴關(guān)系和師生關(guān)系。積極向上的社交和情感體驗(yàn)，能夠?qū)φn堂教學(xué)起到推波助瀾的作用，相反,消極的情緒和環(huán)境，會(huì)限制學(xué)習(xí)潛能的發(fā)揮，影響課程的滿意度，這些因素也是高職金課建設(shè)中不容忽視的環(huán)節(jié)。

表5 情感和社會(huì)困境的材料信息

2.4 對(duì)參與困境的反思

長(zhǎng)期以來(lái)，教學(xué)都陷入了一個(gè)如何讓學(xué)生搞笑聽(tīng)課的怪圈，而事實(shí)證明，有效的學(xué)習(xí)并非來(lái)自如何把課聽(tīng)好。從表6可以看出，學(xué)生參與到課堂、學(xué)習(xí)過(guò)程中，樂(lè)學(xué)、會(huì)學(xué)、主動(dòng)學(xué)才是學(xué)習(xí)行為的真正發(fā)生。因此，參與困境主要有三種表征：首先，學(xué)生沒(méi)有參與到學(xué)習(xí)過(guò)程中。他們對(duì)即將學(xué)習(xí)的內(nèi)容沒(méi)有準(zhǔn)備，不了解教師的教學(xué)規(guī)劃，甚至可能對(duì)教師選擇的教學(xué)課題并不感興趣。此外，以往的學(xué)習(xí)習(xí)慣已經(jīng)形成了學(xué)生聽(tīng)課、記憶知識(shí)、測(cè)試知識(shí)的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生不愿意改變固有的習(xí)慣去挑戰(zhàn)新方法。第二，課堂上缺少主動(dòng)學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)等教學(xué)活動(dòng)的引導(dǎo)。學(xué)者楊秀麗在對(duì)2844名學(xué)生的課堂狀態(tài)進(jìn)行調(diào)研后顯示，31.4%的學(xué)生對(duì)教師的教學(xué)方式?jīng)]有興趣，認(rèn)為教師只是講自己的，缺少課堂互動(dòng)[9]。

此外，教學(xué)活動(dòng)的單一性、難易度以及適用性都會(huì)導(dǎo)致學(xué)生參與的積極性。第三，缺少及時(shí)充分的反饋機(jī)會(huì)。教，然后知不足。對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的關(guān)注度不夠，不了解學(xué)生的困惑和挑戰(zhàn)，自然難以有針對(duì)性的解決學(xué)生的困擾，那么這種被遺忘和忽略的反饋就會(huì)成為主動(dòng)學(xué)習(xí)的阻礙。

表6 參與困境的材料信息

2.5 對(duì)評(píng)估困境的反思

從學(xué)生的視角來(lái)看，評(píng)估就是對(duì)科目分?jǐn)?shù)的反映。但是從一個(gè)教育者的視角來(lái)看，評(píng)估提供了有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)廣度和深度的重要數(shù)據(jù)。從表7可知，學(xué)生對(duì)于課堂評(píng)估有很多困惑。課前，對(duì)評(píng)估的重要性了解不夠，可能導(dǎo)致學(xué)生對(duì)評(píng)估項(xiàng)目不夠重視，從而無(wú)法聚焦于課堂。課中沒(méi)有參與到過(guò)程性評(píng)估中，就缺失了對(duì)學(xué)習(xí)成果的檢驗(yàn)過(guò)程，學(xué)習(xí)體驗(yàn)性與獲得感差。課后沒(méi)有看到評(píng)估結(jié)果與學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)成果的關(guān)聯(lián)性，就會(huì)阻礙學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

表7 評(píng)估困境的材料信息

3 高職金課建設(shè)的路徑選擇

3.1 以關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)

關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的前提要搞清楚什么是學(xué)習(xí)。學(xué)者Ambrose認(rèn)為學(xué)習(xí)是導(dǎo)致變化的過(guò)程，它是經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果，并增加了改進(jìn)績(jī)效和未來(lái)學(xué)習(xí)的潛力[8]。學(xué)習(xí)者的變化可能發(fā)生在知識(shí)、態(tài)度和行為層面。這也恰恰驗(yàn)證了本研究對(duì)于學(xué)習(xí)困境的聚類分析。也就是說(shuō)學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的記憶和回憶，而是通過(guò)獨(dú)立的、批判性的思維過(guò)程，在現(xiàn)有知識(shí)和新知識(shí)之間建立某種聯(lián)系，形成新的經(jīng)驗(yàn)，從而將舊知識(shí)轉(zhuǎn)移到新環(huán)境中的能力。因此，關(guān)注高職學(xué)生的學(xué)習(xí)，就要關(guān)注影響學(xué)習(xí)的各種認(rèn)知、動(dòng)機(jī)和情感挑戰(zhàn)。

3.1.1關(guān)注認(rèn)知因素對(duì)學(xué)習(xí)的影響 首先，評(píng)估學(xué)生的先驗(yàn)知識(shí)、思考能力和技能。影響學(xué)習(xí)的認(rèn)知因素有很多，根據(jù)學(xué)習(xí)困境的材料信息聚類可知，阻礙高職學(xué)生學(xué)習(xí)的最重要認(rèn)知因素是現(xiàn)有知識(shí)與現(xiàn)有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。Svinicki認(rèn)為學(xué)生進(jìn)入課程時(shí)會(huì)擁有廣泛的背景、教育經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和技能[10]。學(xué)習(xí)取決于學(xué)習(xí)者對(duì)某個(gè)主題或者相關(guān)主題的了解。因此，教師在對(duì)課程內(nèi)容和任務(wù)進(jìn)行規(guī)劃時(shí)，應(yīng)該準(zhǔn)確評(píng)估學(xué)生的現(xiàn)有知識(shí)、思考能力和技能，真正做到因材施教。在教學(xué)過(guò)程中，新知識(shí)的學(xué)習(xí)是以先前知識(shí)為基礎(chǔ)的，設(shè)計(jì)與先驗(yàn)知識(shí)相關(guān)聯(lián)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)，可以更有效地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

其次，幫助學(xué)生構(gòu)建知識(shí)圖譜。知識(shí)是有關(guān)聯(lián)性和層次性的，作為精通專業(yè)學(xué)科的教師對(duì)知識(shí)組織結(jié)構(gòu)一清二楚。可是學(xué)生作為新知識(shí)的接受者，并沒(méi)有形成相應(yīng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，自然難以構(gòu)建相互關(guān)聯(lián)的知識(shí)圖譜。不會(huì)進(jìn)行知識(shí)的組織與重構(gòu)，就會(huì)影響學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)和運(yùn)用。此外，僅僅建構(gòu)知識(shí)并不能讓學(xué)生印象深刻，將生活經(jīng)驗(yàn)、職業(yè)情境融入課程內(nèi)容更有助于知識(shí)的情境化，形成正確的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

3.1.2關(guān)注動(dòng)機(jī)和情感因素對(duì)學(xué)生的影響 設(shè)定科學(xué)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和情緒也是影響學(xué)習(xí)的重要因素。學(xué)者Ambrose認(rèn)為在學(xué)習(xí)中，動(dòng)機(jī)會(huì)影響學(xué)生參與學(xué)習(xí)行為的方向、強(qiáng)度、持久性和質(zhì)量[9]。 Svinicki把動(dòng)機(jī)理解為目標(biāo)的主觀價(jià)值與可以實(shí)現(xiàn)的期望之間的平衡[10]。從以上概念中不難看出，目標(biāo)對(duì)學(xué)習(xí)具有不可估量的作用。設(shè)定具體、明確、可測(cè)量、層次遞進(jìn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)能夠激勵(lì)和促進(jìn)學(xué)生的學(xué)，讓學(xué)生看到知識(shí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)興趣與工作崗位之間的關(guān)聯(lián)性，從而更有動(dòng)力投入到學(xué)習(xí)中。

創(chuàng)建積極的學(xué)習(xí)環(huán)境和課堂氛圍。學(xué)習(xí)環(huán)境和課堂氛圍是造成學(xué)習(xí)困境的外在因素。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)環(huán)境已經(jīng)不適應(yīng)教育技術(shù)和教學(xué)改革的發(fā)展，學(xué)生也對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的變換提出了更多的要求。從多媒體教室、多功能教室到智慧教室，不斷升級(jí)的教學(xué)環(huán)境為學(xué)生創(chuàng)造了更多主動(dòng)學(xué)習(xí)的空間。除了學(xué)習(xí)環(huán)境，課堂氛圍也是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的一個(gè)重要外因。課堂氛圍包括課程中師生互動(dòng)、生生互動(dòng)以及課程內(nèi)容演繹的課程情境。每個(gè)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境以及課堂氛圍的理解都不同，因此教師需要以一個(gè)學(xué)習(xí)者的身份，以感同身受的體驗(yàn)性去創(chuàng)造積極的學(xué)習(xí)環(huán)境和課堂氛圍。

3.2 以培養(yǎng)主動(dòng)學(xué)習(xí)為策略

首先，讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)過(guò)程。學(xué)習(xí)最有效的表現(xiàn)形式并非來(lái)自于教師的教和學(xué)生的聽(tīng)，而是源自學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主角，努力思考并試圖探尋知識(shí)背后的關(guān)聯(lián)。當(dāng)然，這是作為教師期待看到的結(jié)果，可是從學(xué)生的角度來(lái)看，他們中大多數(shù)人并不情愿成為努力的一員，這時(shí)候就需要教師精心的教學(xué)計(jì)劃和組織，通過(guò)運(yùn)用主動(dòng)學(xué)習(xí)策略幫助學(xué)生進(jìn)行積極思考和探索。那么如何讓學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)過(guò)程呢？

以學(xué)生為中心的教學(xué)。教是學(xué)的前提，學(xué)是教的本源。學(xué)生不能真正進(jìn)入“學(xué)”的角色，“教”的意義也就無(wú)從談起。以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)不是丟棄“教”，而是讓學(xué)生參與到“教”的過(guò)程的中。從參與困境的材料信息中可以看出，即使是一個(gè)不熱愛(ài)學(xué)習(xí)的學(xué)生，也樂(lè)于參與到教、學(xué)、評(píng)的全過(guò)程，成為一個(gè)教學(xué)的掌控者，而不是受制于教師。例如，教師可以將教學(xué)內(nèi)容分解成不同的主題，學(xué)生根據(jù)現(xiàn)有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)選擇感興趣的主題進(jìn)行深入探索，并將學(xué)習(xí)結(jié)果與同伴交流分享。鼓勵(lì)并設(shè)計(jì)主動(dòng)學(xué)習(xí)的過(guò)程對(duì)于教師來(lái)說(shuō)并不容易，以學(xué)生為中心的教學(xué)也是教師不斷提升和蛻變的過(guò)程?；趩?wèn)題進(jìn)行教學(xué)。主動(dòng)學(xué)習(xí)是一種教學(xué)理念和教學(xué)范式，理論應(yīng)用于實(shí)踐需要方式的引領(lǐng)。以問(wèn)題引領(lǐng)的教學(xué)恰恰是主動(dòng)學(xué)習(xí)的一種有效形式。職業(yè)教育以職業(yè)技能的掌握為目標(biāo)，融合工作崗位的實(shí)際問(wèn)題或情境，鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)提出問(wèn)題、分析問(wèn)題，將學(xué)習(xí)成果與先驗(yàn)知識(shí)和理論聯(lián)系起來(lái)，不斷反思并在實(shí)踐中檢驗(yàn)。根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容、過(guò)程的差異，體驗(yàn)式學(xué)習(xí)可以分為認(rèn)知體驗(yàn)學(xué)習(xí)、情感體驗(yàn)學(xué)習(xí)和行為體驗(yàn)學(xué)習(xí)[11]。體驗(yàn)學(xué)習(xí)的過(guò)程與學(xué)習(xí)困境、價(jià)值困境與情感環(huán)境困境的材料信息不謀而合。教師可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，通過(guò)問(wèn)題引領(lǐng)和同伴學(xué)習(xí)探究知識(shí)的關(guān)聯(lián)性和實(shí)用性，通過(guò)反復(fù)實(shí)踐進(jìn)一步提升學(xué)習(xí)能力。

其次，幫助學(xué)生成為一個(gè)學(xué)習(xí)者。學(xué)生經(jīng)歷了小學(xué)、中學(xué)、高中的被動(dòng)式學(xué)習(xí)，已經(jīng)習(xí)慣了教師講、學(xué)生聽(tīng)的課程模式，也習(xí)慣了將自己的身份定位為“以聽(tīng)為主的學(xué)生”，而不是將自己真正看待為一個(gè)學(xué)習(xí)者。一個(gè)優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者需要具備學(xué)習(xí)的能力，了解自己在學(xué)習(xí)方面的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)，并能不斷反思和改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程?！敖虒W(xué)相長(zhǎng)”首先要擺正自己的位置，了解自己的身份，才能實(shí)現(xiàn)“學(xué)，然后知不足、知困”的深度思考。

最后，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。正如前面所說(shuō)，動(dòng)機(jī)是學(xué)習(xí)的助推器。教師可以結(jié)合生活中、專業(yè)中、崗位中的案例、經(jīng)驗(yàn)提出具有吸引力的事件或問(wèn)題，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。有效的激勵(lì)策略一方面可以提高學(xué)習(xí)任務(wù)的感知價(jià)值，另一方面可以提高學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)成功的期望值。學(xué)習(xí)因興趣、樂(lè)趣而起，因價(jià)值的實(shí)現(xiàn)而不斷積累經(jīng)驗(yàn)，形成積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

3.3 開(kāi)展有效評(píng)估為關(guān)鍵

Harris and Hodges將評(píng)估定義為收集數(shù)據(jù)以更好地了解學(xué)生學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)的過(guò)程[12]。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，評(píng)估可以了解學(xué)生的學(xué)習(xí)；對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，評(píng)估可以選擇合適的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)方式。有效的評(píng)估要從以下幾個(gè)維度展開(kāi)：明確的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。清晰而精確的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)是有效完成學(xué)習(xí)任務(wù)、檢驗(yàn)學(xué)習(xí)成果的基礎(chǔ)。教師可以根據(jù)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)及時(shí)、詳細(xì)的反饋學(xué)習(xí)問(wèn)題，學(xué)生也能夠?qū)W(xué)習(xí)成果有所參照。讓學(xué)生參與評(píng)估過(guò)程。有參與才會(huì)動(dòng)力。首先，教師要鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自評(píng)，自評(píng)的過(guò)程是學(xué)生自我構(gòu)建知識(shí)和技能的過(guò)程，也能幫助學(xué)生在今后的工作中不斷評(píng)估工作表現(xiàn)，延續(xù)職業(yè)生命。其次，教師要鼓勵(lì)學(xué)生參與制定評(píng)估。設(shè)計(jì)評(píng)估的過(guò)程不可能獨(dú)立完成，需要同伴的協(xié)作，同時(shí)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的制定也是對(duì)知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行回憶、理解和重構(gòu)的過(guò)程。

總之，高職金課的打造不僅需要教師“教”的提升，也需要有學(xué)生“學(xué)”的配合。了解高職生的學(xué)習(xí)困境、價(jià)值困境、情感與社會(huì)困境、參與困境及評(píng)估困境，有針對(duì)性地幫助學(xué)生找到出口，設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，走出困境，是打造高職金課的必經(jīng)過(guò)程。