基于閱讀理解 建構(gòu)思維品質(zhì)

林 葳

（福建省長(zhǎng)樂第一中學(xué)，福建福州 350200）

引 言

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱《新課標(biāo)》）中明確指出，英語學(xué)科核心素養(yǎng)主要包括語言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力。思維品質(zhì)是指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面表現(xiàn)出來的能力和水平。本文以閱讀理解的題目設(shè)計(jì)為抓手，就培養(yǎng)學(xué)生思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)新性進(jìn)行簡(jiǎn)要的分析。

一、閱讀理解的內(nèi)涵

閱讀理解是指通過閱讀材料的輸入，調(diào)動(dòng)讀者原有的知識(shí)儲(chǔ)備，通過邏輯思考、判斷、批判等一系列復(fù)雜的思維過程，最終形成對(duì)閱讀文本的正確理解[1]。 何為理解？布盧姆認(rèn)為，理解是通過有效應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)來明智、恰當(dāng)?shù)卣硎聦?shí)。約翰·杜威在《我們?nèi)绾嗡季S》中對(duì)理解進(jìn)行了清晰的總結(jié)，認(rèn)為理解是學(xué)習(xí)者探求事實(shí)的結(jié)果。不論各方對(duì)理解的定義如何，可以確定的是，理解是一個(gè)思維的過程。

二、思維可視化的內(nèi)涵

思維的過程是隱性的。人們很難將思維的過程用一種顯性的方式表現(xiàn)出來，于是就引發(fā)了對(duì)如何表現(xiàn)思維過程的研究，并產(chǎn)生了一些研究性成果，如思維導(dǎo)圖、韋恩圖、信息組織圖等。這些研究成果實(shí)際上都是隱性思維的可視化。思維可視化是指通過語言、寫作、繪畫、建造等方式把思維的內(nèi)容和過程呈現(xiàn)出來，對(duì)思維進(jìn)行分析、反思和改進(jìn)，從而發(fā)展更好的思維[2]。本文主要研究建立在思維程序上的問題序列。問題序列是指一系列有關(guān)聯(lián)的呈現(xiàn)思維過程的問題的組合，一般由兩個(gè)或兩個(gè)以上問題形成思維的路徑。換言之，問題序列實(shí)際上是將思維的路徑以問題的形式呈現(xiàn)出來。

綜觀近年來的全國(guó)卷，我們不難發(fā)現(xiàn)，在全國(guó)卷的閱讀理解中，所有的問題可以歸納成以下幾大類：細(xì)節(jié)理解題、詞匯猜測(cè)題、作者觀點(diǎn)態(tài)度題、概括主旨大意題、推理判斷題[3]。在這幾類問題中，細(xì)節(jié)理解題通常被放在最前面，然后是推理判斷題，最后是概括主旨大意題。高考閱讀理解題的問題序列有一定的規(guī)律，而這樣的規(guī)律實(shí)際上反映了思維發(fā)展的規(guī)律，即由表及里、由淺入深、由具體到抽象[4]。除了在問題序列上反映思維發(fā)展的規(guī)律外，當(dāng)前高考閱讀理解的命題還增加了詞匯猜測(cè)題和作者觀點(diǎn)態(tài)度題。這種改變體現(xiàn)了《新課標(biāo)》中對(duì)學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)目標(biāo)，即讓學(xué)生通過聽、說、讀、寫、看的方式增強(qiáng)思維的邏輯性，用多元思維代替單一思維，改變被動(dòng)接受的思維模式，強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)質(zhì)疑，倡導(dǎo)批判性思維，重視發(fā)展思維的創(chuàng)新性[5]。

三、通過問題序列體現(xiàn)思維品質(zhì)培養(yǎng)要求的實(shí)例

筆者以文章的題目設(shè)計(jì)為例，分析如何通過問題序列，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。

這篇文章屬于三大主題語境中的“人與自我”，通過分析每日鹽的攝入和心血管疾病之間的關(guān)系，倡導(dǎo)大家減少鹽的攝入量。

第一題，完成信息組織圖（見圖1）。本題要求學(xué)生將文章分成四個(gè)部分并且概括大意。這一設(shè)計(jì)旨在幫助學(xué)生更好地梳理文章脈絡(luò)，分析文章邏輯層次，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)文章的整體把握，體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生理解概括能力的要求，以及增強(qiáng)學(xué)生思維邏輯性的要求[6]。

圖1

第二題，詞義匹配題。本題要求學(xué)生聯(lián)系上下文，猜測(cè)詞匯的意思。這一設(shè)計(jì)旨在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯的語境意識(shí)。高中階段的詞匯教學(xué)除了引導(dǎo)學(xué)生深入理解和廣泛運(yùn)用已學(xué)詞匯外，重點(diǎn)是在特定語境中培養(yǎng)學(xué)生的詞塊意識(shí)，摒棄傳統(tǒng)英語教學(xué)中詞、句、篇分離的教學(xué)方法，提高學(xué)生在特定語境下對(duì)詞匯的理解能力，并完成知識(shí)遷移，學(xué)會(huì)在相似語境中的詞匯運(yùn)用[7]。由于同一個(gè)詞匯在特定語境下的含義具有一致性，因此，沒有知識(shí)的遷移就沒有真正意義上的理解。這種知識(shí)遷移對(duì)思維的靈活性提出了更高的要求。

從第一題的信息組織圖到第二題的詞義匹配不難發(fā)現(xiàn)，這樣的問題序列安排體現(xiàn)了思維發(fā)展路徑是從宏觀把控到微觀理解，幫助學(xué)生建構(gòu)語篇意識(shí)的同時(shí)，強(qiáng)化了學(xué)生的語境意識(shí)[8]。

第三題，聯(lián)系上下文，分析代詞的指代內(nèi)容。使用代詞的目的是使表意簡(jiǎn)潔。代詞是語篇的一種銜接方式。通過對(duì)代詞所指代內(nèi)容的理解，學(xué)生可以加強(qiáng)對(duì)語篇邏輯的理解。

第四題，長(zhǎng)、難句翻譯。前三題先從宏觀上幫助學(xué)生建構(gòu)了語篇框架，再到從微觀上結(jié)合語境引導(dǎo)學(xué)生理解了詞匯，分析代詞指代內(nèi)容。這種由淺入深、層層遞進(jìn)的方式不僅可以幫助學(xué)生提升語言技能，還能幫助學(xué)生更好地獲得語篇知識(shí)。在語言學(xué)習(xí)中，讀是理解性技能，寫是表達(dá)性技能。長(zhǎng)、難句翻譯的訓(xùn)練不僅是為了讓學(xué)生更好地理解文章，還為學(xué)生寫作奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，實(shí)際是理解性技能向表達(dá)性技能過渡的訓(xùn)練[9]。

第五題，圖表閱讀題。圖表可以使復(fù)雜的統(tǒng)計(jì)數(shù)字簡(jiǎn)單化、直觀化、形象化，使人更容易理解、分析信息，是思維可視化的典型代表[10]。《新課標(biāo)》把“看”列入語言能力，“看”實(shí)際上是一種“閱讀”，除了文字外，其他類型的語篇，如圖示、歌曲、圖表、音頻、視頻等能力。文章雖未提及廣州和北京兩座城市，但提到了南北方在鹽的攝入方面的差異，而這兩座城市恰是南北方城市的典型代表。因此，完成本題的前提是，學(xué)生必須了解廣州和武漢這兩座城市的地理位置，然后才能結(jié)合文章的內(nèi)容，進(jìn)行知識(shí)的合理應(yīng)用。本題的設(shè)計(jì)體現(xiàn)了學(xué)科的融合和知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用。

問題如下（見表1）：

Line A may refer to the change of salt intake in _________since 1980s.

Line B may refer to the change of salt intake in _________since 1980s.

表1

第六題，判斷文章出處。通過分析文章，觀察文章的措辭、人稱和語態(tài)，學(xué)生可以了解文章的出處，判斷其文體。不同文體具有特定的文體特征和特定結(jié)構(gòu)。

第七題，寫作。理解性技能為表達(dá)性技能服務(wù)。輸入的最終目的是更好地輸出[11]。在對(duì)文章的閱讀和由淺入深的問題解答后，本題要求學(xué)生利用建構(gòu)的新概念，對(duì)大家的飲食習(xí)慣提出質(zhì)疑，批判性地分析鹽的攝入和身體健康之間的關(guān)系，創(chuàng)造性地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，寫一篇倡議書。這是對(duì)學(xué)生批判性思維和創(chuàng)新思維的綜合考驗(yàn)。

問題如下（見圖2）：

圖2

結(jié) 語

根據(jù)Bloom's Taxonomy，思維的發(fā)展是一個(gè)從低層次走向高層次的過程。教師應(yīng)通過設(shè)計(jì)符合教材和學(xué)情的教學(xué)內(nèi)容，通過漸進(jìn)式的問題序列，幫助學(xué)生更好地提高思維層次?？傊?，在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)從預(yù)期的結(jié)果開始思考教學(xué)，不僅要關(guān)注知識(shí)的記憶，更要關(guān)注思維的培養(yǎng)。