基于課程統(tǒng)整的跨學科項目化學習設計

李會民 代建軍

摘要：基于培養(yǎng)核心素養(yǎng)教育變革不斷深化的背景，涇渭分明的課程壁壘逐漸淡化，課程統(tǒng)整的需求愈來愈高，很多學校運用拓展型課程和探究型課程來進行課程統(tǒng)整，我們亟待尋求一種實現(xiàn)課程統(tǒng)整的現(xiàn)實路徑?？鐚W科項目化學習指向?qū)W生問題解決能力，符合課程統(tǒng)整的目標和切入點。在國家課程標準的基礎上，把握學科核心概念，構(gòu)建跨學科知識網(wǎng)絡，設置驅(qū)動性問題引發(fā)跨界學習行為，設計多維度實踐，滲透表現(xiàn)性評價等措施，加強學科之間的橫縱向聯(lián)系，切實提高學生核心素養(yǎng)和問題解決能力，推動跨學科項目化學習本土化發(fā)展。

關鍵詞：課程統(tǒng)整;項目化學習;跨界學習;問題解決

社會的發(fā)展使人類生活面臨愈來愈多的復雜問題，給當前教育提出了新的要求——培養(yǎng)具有知識遷移和解決實際問題綜合能力的學習者。項目化學習模式（PBL）作為一種指向問題解決能力的新興學習方式，通過對蘊含核心概念驅(qū)動性問題的持續(xù)探究，引發(fā)學生對真實復雜問題的思考和解決，形成公開可視化的成果，實現(xiàn)跨情境的知識遷移，切實培養(yǎng)學生對現(xiàn)實復雜問題的解決能力。當前，項目化學習的研究主要集中在學科領域，基于課程統(tǒng)整的視域?qū)徱暫吞剿黜椖炕瘜W習，培養(yǎng)學生的跨學科素養(yǎng)，是學校變革亟待解決的問題。

一、探尋關鍵概念，構(gòu)建跨學科知識網(wǎng)絡

基于課程統(tǒng)整的項目化學習，基于學科，超越學科。如何打破學科邊界，探尋學科間的知識關聯(lián)，是開展項目化學習的邏輯起點。在學科項目化學習中，教師把知識和技能作為主要目標，學生學習的往往是零碎的惰性知識，學科間的知識相互割裂和分離，不利于培養(yǎng)心智自由的完整兒童?？鐚W科項目化學習通過對關鍵概念的把握，自上而下地構(gòu)建跨學科知識脈絡，從而培養(yǎng)學生的復雜性思維和現(xiàn)實問題的解決能力。因此，梳理和探尋關鍵概念是開展項目化學習的肯綮，“關鍵概念”像是車輪的“中心軸”，而涉及到的各個學科的知識就是車輪的“輻條”，知識是輻射狀的，沒有嚴格的學科邊界，學生能夠在核心概念的引導下引發(fā)高階思維活動，靈活運用多種知識解決問題情境?？鐚W科項目化學習的關鍵概念基于兩個及兩個以上的學科核心知識，統(tǒng)整出指向這幾個學科的概括性概念。教師在探尋課程統(tǒng)整的關鍵概念時，要聚焦指向思維的概念性知識，促進事實性知識的整合，通過對不同學科內(nèi)容的深入理解整合出關鍵知識。教師對學科核心概念的理解與深化是跨學科項目化學習設計的基石，只有充分理解和內(nèi)化學科的核心概念，才能找出多個學科之間概念的內(nèi)在聯(lián)系?？鐚W科項目化學習并不是像廣域課程涵蓋整個知識領域，而是在國家課程的知識框架下，找到各個學科知識之間的聯(lián)結(jié)與整合點，將分散的學科知識按跨學科課程統(tǒng)整的邏輯體系結(jié)構(gòu)化。教師選擇跨學科核心知識，要注重各學科知識間的關聯(lián)性和可探究性，切記不要走入識龐雜紛繁的歧路，在選擇核心知識時灌注大量與學科知識無關的社會性知識和經(jīng)驗性知識，易存在學生對學習內(nèi)容淺嘗輒止的危險。教師在設計跨學科項目化學習時，若機械地拼接各學科零碎知識點，將會破壞跨學科項目化學習的整合性以及知識的邏輯系統(tǒng)性，導致無意義學習。因此，教師在設計過程中不能偏重于低層次的事實性知識，而應該涉及概念性知識，以基本概念為中心，整合與之有內(nèi)在聯(lián)系的多學科知識，構(gòu)建跨學科知識地圖譜系。知識地圖是教師在提取核心知識時可采用的設計工具，知識地圖可以對核心知識及其關系予以可視化展示與管理，教師通過知識地圖，可以清晰地明確各個學科知識點之間聯(lián)結(jié)的頻次與強度，能夠更為直觀地選擇核心知識。教師在學生經(jīng)驗基礎上，分別選擇各學科的核心概念知識，尋求強關聯(lián)的概念聯(lián)結(jié)點，統(tǒng)整跨學科項目化學習的核心知識。

二、設置驅(qū)動性問題，引發(fā)跨界學習行為

跨學科項目化學習指向?qū)W生問題解決能力，學生在問題情境中探究學習，實現(xiàn)知識的跨情境遷移。驅(qū)動性問題能夠讓學生在真實的問題情境中，從知識和情感兩個方面去遷移，在積極的情感體驗中有效學習。驅(qū)動性問題為跨學科知識的學習提供了出發(fā)點和外在方向，而跨學科項目化學習則對驅(qū)動性問題的提出賦予了新的要求和特質(zhì)。巴克教育所提出了設計驅(qū)動性問題的原則：能激發(fā)學生的興趣;開放性的;能直指某個科目或領域的核心內(nèi)容;可以是現(xiàn)實生活中的兩難問題;與課程標準的內(nèi)容應保持一致;動手實踐與知識學習能結(jié)合起來。在跨學科項目化學習中如何設計驅(qū)動性問題，是引發(fā)跨學科項目化學習的“助燃劑”。

基于課程統(tǒng)整的跨學科項目化學習的驅(qū)動性問題要具有真實性。真實的跨學科項目化學習接近與“現(xiàn)實世界”情境的學習，以真實的驅(qū)動性問題為激勵，誘發(fā)真實的學習過程，在真實的學習評價中產(chǎn)生真實的成果?；趯W科整合的項目化學習指向?qū)W生的問題解決能力，將跨學科核心概念與真實生活情境聯(lián)系起來。驅(qū)動性問題與學生的實際生活經(jīng)驗建立聯(lián)系，激發(fā)學生探究興趣。真實的驅(qū)動性問題具有開放性特征，在開放的問題情境中，探索更多的問題答案和學習方式，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，提升學習的自我效能感。真實的驅(qū)動性問題具有轉(zhuǎn)化性特征，真實的驅(qū)動性問題使整個學習過程真實可信，能夠?qū)W科知識內(nèi)化為個體經(jīng)驗的知識價值取向，幫助學生從學科學習和群體活動兩個層面與現(xiàn)實世界建立聯(lián)系，真正提高學生的問題解決能力。

學科整合項目化學習的驅(qū)動性問題具有復雜性。在解決復雜的現(xiàn)實世界問題時，運用單一學科知識去解決是難以實現(xiàn)的，須要學生糅合、運用多個學科的知識，這就要求驅(qū)動性問題的設計要蘊含多學科知識。問題的提出不僅要映射多學科的核心概念，體現(xiàn)知識的復雜性，也要凸顯實踐活動的復雜性。項目化學習的最終目的是培養(yǎng)學生的問題解決能力，教師在問題設計時要考慮何種問題能最大限度地整合多種學習實踐培養(yǎng)學生的能力。在驅(qū)動問題的引導下，學生綜合運用各個學科知識解決問題，靈活采用多種實踐活動，引發(fā)跨界學習行為，形成復雜性思維。

跨學科項目化學習的驅(qū)動性問題具有挑戰(zhàn)性。驅(qū)動性問題的挑戰(zhàn)性更為直觀地指向?qū)W生的問題解決能力，追尋知識的廣度及學科的深度和關聯(lián)度?？鐚W科項目化學習聚焦問題解決、創(chuàng)見、決策、實驗等高階認知策略，因此，驅(qū)動性問題也要蘊含一定的高階認知策略。挑戰(zhàn)性的驅(qū)動性問題引發(fā)學生的高階思考，提供給學習者一個廣闊的多維度探索空間，引發(fā)學生的思考和探究，從而獲得知識的遷移。然而，本質(zhì)問題對于處在小學階段的學生過于深奧、抽象，因此，在進行驅(qū)動性問題的設計時，要將過于深奧的、包含關鍵概念的本質(zhì)問題轉(zhuǎn)化為與學生相關聯(lián)的驅(qū)動性問題，增加問題與學生的“黏性”，讓學生更感興趣。一個具有挑戰(zhàn)性的驅(qū)動性問題，能夠促進學生高階思維的運用。驅(qū)動性問題的挑戰(zhàn)性提高了學生的思維高度，讓學生在高階學習中內(nèi)化知識、提高能力。通過富有挑戰(zhàn)性的驅(qū)動性問題，增加跨學科項目化學習探究的持續(xù)性，提高學生思維的廣度和深度，在多種學習實踐活動中，糅合各學科關鍵知識，實現(xiàn)跨界學習。

三、設計多維度學習實踐，發(fā)展學生問題解決能力

項目化學習的開展需要學生的親身實踐，需要學生帶有思考、假設、探究性質(zhì)的動手動腦的行動。夏雪梅教授把項目化學習實踐大致分為五種實踐形態(tài)：探究性實踐、社會性實踐、審美性實踐、技術(shù)性實踐、調(diào)控性實踐。探究性實踐是從對真實世界的觀察中產(chǎn)生問題，經(jīng)過和知識的聯(lián)結(jié)、抽象，再次回到真實的世界，產(chǎn)生遷移。探究性實踐是項目化學習的主要實踐活動，也是學生在解決問題時經(jīng)常用到的實踐活動。社會性實踐是指通過與他人的交流溝通獲取信息，在與他人的相互理解相互合作中解決問題，建立社會性聯(lián)系，學生在社會性實踐中發(fā)展自己的交流與合作能力。審美性實踐是指在項目化學習的成果公開中，包括產(chǎn)品的制作、報告的形成以及PPT的制作都需要學生有一定的審美能力。審美性實踐能夠使學生富有美感地解決問題，在項目化學習中體現(xiàn)人文藝術(shù)情懷。技術(shù)性實踐是指學生靈活運用各種工具解決問題，技術(shù)性實踐在當代信息技術(shù)、人工智能飛速發(fā)展的社會尤為重要。項目化學習時間周期長、答案不確定、需要團隊合作、成果公開化等特點都對學生的自我調(diào)控、制定計劃、管理時間等能力提出了更高的要求，所以在項目化學習中，學生也要經(jīng)歷調(diào)控性實踐。調(diào)控性實踐使學生在項目化學習中積極有效地調(diào)節(jié)自己，使學生更加主動地投入到學習中，延長學生學習的有效性。

在學科的項目化學習中，學生大都扮演學科專家的角色，學習實踐活動更具有專業(yè)性，聚焦學科專業(yè)知識?？鐚W科的項目化學習指向培養(yǎng)具有綜合素質(zhì)的問題解決者，學生的角色轉(zhuǎn)化為公民、學習者或者復雜問題的解決者，學生需要系統(tǒng)的、綜合的學習實踐活動來開展跨學科項目化學習。在跨學科項目化學習中，五種學習實踐形態(tài)并不是相互獨立、割裂的存在，而是有一定的交叉和融合。教師在實踐活動中要注重學生始終處在主體地位，確保學生有更大的自主權(quán)去思考探究問題，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性、能動性、責任感。在跨學科項目化學習設計中融合多元學習實踐活動，發(fā)展學生的問題解決能力。跨學科項目化學習作為一種探究性的學習活動，其中探究性實踐、社會性實踐和調(diào)控性實踐是不可或缺的。教師在設計學習活動時，恰當?shù)貙⒉煌膶W習實踐形態(tài)有機地融合在一個項目化學習中，讓學生在一個項目化學習中盡可能地涉及到多元的學習實踐活動。每一個學習階段都要體現(xiàn)不同學習實踐活動的交叉融合，在多元的學習實踐中，學生不斷提高解決綜合性問題的多種能力，將跨學科知識內(nèi)化遷移到現(xiàn)實情境中去。

四、運用表現(xiàn)性評價，培養(yǎng)心智自由的終身學習者

教育不是著眼于實用性去培養(yǎng)適應傳統(tǒng)世界的人，而是聚焦于培養(yǎng)具有自我決定能力、能對未來生活作出意義選擇的心智自由者，要培養(yǎng)學生的自我性、主動性、抽象的歸納和理解力以及創(chuàng)造思維?？鐚W科項目化學習指向?qū)W生的心智自由，表現(xiàn)性評價則為培養(yǎng)心智自由的終身學習者指明了方向。表現(xiàn)性評價，要求學生“在某種特定的真實或模擬情境中，運用先前所獲得的知識完成某項任務或解決某個問題，以考察學生知識與技能的掌握程度、問題解決、交流合作和批判性思考等多種復雜能力的發(fā)展狀況”。表現(xiàn)性評價基于情境認知理論，在教學情境中既關注學習過程又關注學習結(jié)果，立足于真實或模擬的現(xiàn)實生活情境，關注學生的真實表現(xiàn)。

表現(xiàn)性評價本身的特質(zhì)使得它具有統(tǒng)整課程和教學的潛力。表現(xiàn)性評價聚焦大觀念的評價目標與課程統(tǒng)整的變革目標相契合。因此，跨學科項目化學習須要變革傳統(tǒng)評價方式，以表現(xiàn)性評價作為支撐。在跨學科項目化學習的表現(xiàn)性評價中，學生在真實的情境中探究和實踐，創(chuàng)造出可視化的公開成果，進一步走向獨立思考、心智自由。教師在項目之初就要明晰項目化學習的目標即核心知識和關鍵能力是什么，以及如何去評測學生成果的質(zhì)量。表現(xiàn)性評價通過對學生的學習過程及公開成果對學生的跨學科項目化學習進行量級和評語，增強學生學習的主動性與自我效能感。表現(xiàn)性評價注重學習的過程性，教師要在學生的學習實踐中進行全程性的評價，注重學生在學習實踐中的全面表現(xiàn)，不以單一的量化標準評價學生，尋找學生的突出表現(xiàn)并以此帶動其他學習活動的發(fā)展，并適時提出建議，促進學生學習能力的不斷提高，這種過程性反饋有助于學生把評價與學習聯(lián)系在一起，幫助學生培養(yǎng)學習興趣，反思學習行為，培養(yǎng)學生的自我學習與管理能力。通過表現(xiàn)性評價，學生在學習實踐活動中獲得了滿足感，尋覓到自己的所得、所長，能夠作出自己的思考和選擇，真正地去自主學習。表現(xiàn)性評價指向?qū)W生的心智自由，即有自我目的、能夠作出自我選擇的、自主、自律、自覺、自立的自由人，充分體現(xiàn)了項目化學習指向?qū)W生心智自由的宗旨，為跨學科項目化學習的評價方式提供了方向。

雖然基于課程統(tǒng)整的項目化學習理念已經(jīng)在我國逐漸推廣開來，但在實踐中仍然面臨諸多問題。很多學校在跨學科項目化學習中把多個學科機械地疊加在一起，并沒有找到核心概念之間的內(nèi)在聯(lián)系。其次，我國教師對跨學科核心概念到具體知識點邏輯體系的統(tǒng)整上力不從心。我國的項目化學習仍在起步階段，盡管面臨許多的挑戰(zhàn)，但整合課程、發(fā)展跨學科的項目化學習仍然是現(xiàn)在乃至將來課程改革的趨勢。因此，我們要參考國內(nèi)外高質(zhì)量項目化學習的模型和示例，基礎一線教師和教學研究人員通力合作，促進跨學科項目化學習本土化的發(fā)展，培養(yǎng)學生的問題解決能力和創(chuàng)造性思維。

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【責任編輯 關燕云】