淺談小學語文群文閱讀與寫作教學的有機融合

唐艷玲

摘 要：本文基于新課程標準與相關理論研究，對群文閱讀與寫作整合及具體在小學語文教學中的實施做出簡要分析。

關鍵詞：小學語文;群文閱讀;寫作;整合

閱讀與寫作緊密相連，相輔相成。隨著新課程標準的提出，教師需要整體考慮教學實踐中教學目標設計的綜合性，加強讀寫之間的有機聯(lián)系，從教學內(nèi)容的整合到實際教學活動的統(tǒng)籌安排，實現(xiàn)學生語文素養(yǎng)的整體性提升。

一、教學內(nèi)容的選取

1、文本與寫作主題相關

當前小學語文教材新單元專題的設置更多地指向寫作，也因此新專題下的文本與寫作主題設計之間有著密切的聯(lián)系。例如，在五年級上冊第五單元中，教材給出了《太陽》《松鼠》《鯨》等文本，旨在引導學生感受說明性文本的特點。而相應地，寫作主題即為運用文本閱讀中習得的說明方法來描寫一個事物。對此，教師可以通過群文閱讀的方式來讓學生探尋并明確各文本中描寫對象的特點，把握作者分別采用的什么方法來對其特征進行的說明，由此引出寫作專題“說明方法的運用”。接著，在寫作練習環(huán)節(jié)中，教師讓學生自由選取目標事物用所學說明方法進行介紹。在多文本閱讀下，學生會逐漸掌握在同類文本中找到與寫作有關線索的技巧，從而真正實現(xiàn)閱讀為寫作服務，寫作促進閱讀的教學目標。

2、開放性的文本選擇

群文閱讀的文本一開始可以由教師指定，但在教學比較成熟后可以讓學生自主選擇。比如在六年級階段，語文課程標準和教材也更加強調對整本書的閱讀，因為此時的學生已經(jīng)經(jīng)過了較為完整的小學階段系列學習，閱讀積累與鑒賞能力都有很大的提升，所以他們能夠根據(jù)自己的需要來去選擇相應的文本，這也更利于發(fā)揮學生在閱讀中的主體性。比如聚焦“這些年，那些詩歌”專題，教師基于學生現(xiàn)有的詩歌閱讀積累，來讓其搜集一些自己喜歡的詩歌，并引導其嘗試進行自主創(chuàng)作。整個過程從閱讀為寫作提供內(nèi)容，再到寫作引導有方向的閱讀，最終通過寫作表達閱讀理解和感受，使得學生的雙項素養(yǎng)得到了同步提升。

3、寫作主題貼近生活

寫作主題的設計不僅要與教材中的專題和文本密切相關，而且要充分結合學生熟悉的生活實際，比如喜歡的動物、熱愛的自然環(huán)境、景物等等，只有注重對學生生活認知經(jīng)驗的聯(lián)系，才能夠使其不必為寫作素材而發(fā)愁。此外，小學語文寫作主題大多都是人、事、景、物等內(nèi)容，但在此基礎上教師要結合學生年齡和所處年級階段的升高而不斷提升和細化具體的任務要求。例如，寫人的任務一開始分別有“熟悉的人”“聚焦偉人”等主題，目標是使學生初步把握描寫人要從其特征入手等相關方法，而隨著年級的升高，寫人的相關寫作內(nèi)容得到了擴增，比如“我自己”“身邊的人”“生活中的人”“作家筆下的人”等等，這一階段下的寫人寫作任務則是為了讓學生更進一步地了解和學習如何描寫和刻畫任務。例如，在“有你，真好”習作專題中，依托于四、五年級的寫人寫作訓練，此次寫作任務對人物描寫的方式方法，以及如何巧妙融入對不同人物的不同情感進行了細化，而且在具體要求上也有所不同。

二、群文閱讀與寫作教學整合過程

1、課例整理與呈現(xiàn)

小學語文群文閱讀與寫作教學的整合區(qū)別于傳統(tǒng)閱讀與寫作教學，更加具有整體性，有著全新且獨特的教學過程和步驟。具體分為以寫帶讀、以讀促寫、再讀再寫三個基本環(huán)節(jié)。例如，在五年級上冊第五單元“學習說明文”中，通過本專題主要教學目標是通過學習說明文來讓學生在了解相關科學知識的同時，掌握說明文中常用的基本說明方法和不同文本對于事物特點的不同表現(xiàn)手法，從而嘗試在自己的寫作當中加以運用。本單元選擇了《太陽》《松鼠》和《鯨》三篇文本，教學過程首先讓學生選擇一種自己熟悉的物品來進行簡單介紹，要求過程中不能夠出現(xiàn)物品名稱，沒有字數(shù)限制。接著讓學生與同學交流，相互猜猜對方寫的是什么東西。經(jīng)過這個活動來讓學生將目光轉移到教材當中來，看看本單元的幾篇文本都分別寫了寫什么，每篇文本的獨到之處是什么，亦或是通過閱讀哪些地方就可以直接斷定出文章在介紹什么。在閱讀結束后，教師引導學生將教材文本與自己創(chuàng)作的文章進行對比，看看自己文章中介紹的事物特點是否明顯，順勢引出說明方法。通過將自己的文章與教材文本進行對比遷移，進而整理歸納出相關的說明方法，看看自己在文章中是否用到了說明方法，思考哪一些說明方法是可以用在自己的文章中的，哪一些是不能的。利用新學到的說明方法再次對自己的文章進行修改和潤色，最后與同學和老師交流，說說自己學到了哪些東西，談談感受。

2、操作過程分析

在以寫帶讀環(huán)節(jié)中，主要是以“寫”為主，而這里的“寫”則指的是原始寫作，即完全呈現(xiàn)的是學生對于自身認知經(jīng)驗的運用。通過“寫”的方式來讓學生在感受的同時，明確和了解自己在相關方面的知識與經(jīng)驗程度，從而激發(fā)對于未知領域的探究欲望，喚醒其內(nèi)在的學習需求，引導其展開定向與拓展閱讀。一般在該環(huán)節(jié)中，教師主要可以依據(jù)單元專題閱讀的話題結合學生的實際生活來拉近學生與文本之間的距離，從而產(chǎn)生寫作熱情和興趣。比如“我們身邊有很多自己熟悉的人，假如以‘我的XXX為題，你最想寫一寫誰？把自己想對他/她說的話寫下來吧?！?/p>

在以讀促寫環(huán)節(jié)中，主要強調閱讀對于寫作的服務，即在于通過群文閱讀來為寫作提供語言積累和素材，進而引導學生參考和借鑒群文中的文本形式和寫作技巧，加以運用。例如，在“學習說明文”中，圍繞“事物特點”來對《鯨》《松鼠》《太陽》等文本進行感知，并通過教師提出的三個小問題來完成對文本的初讀和梳理。如“四篇文本分別寫了寫什么？”“每一篇文本的獨特之處在哪里？”“哪些語句可以直接表現(xiàn)其文本特點？”接著通過仿寫和改寫兩種形式來建構寫作經(jīng)驗。在該環(huán)節(jié)中主要體現(xiàn)的是閱讀對于寫作的促進作用，通過立足于文本來充分群文閱讀的優(yōu)勢，讓學生能夠根據(jù)自己的寫作需求來進行有目的地篩選和搜集，進而在仿寫和改寫的過程中解決“寫什么”和“怎么寫”的問題。

再讀再寫是專題學習的最后一個環(huán)節(jié)，在該環(huán)節(jié)中的“讀”主要是讀自己的文章，即充分利用教學的生成資源;而“寫”則是對自己的文章進行交流評改，通過與同學之間的借鑒和探討，結合老師的建議不斷完善自己的文章。

綜上所述，小學語文群文閱讀與寫作教學的整合需要始終遵循語言課程的基本教學規(guī)律，在此前提下以學生的發(fā)展需求和成長水平為核心，通過多文本與寫作之間的交互和作用來建構一體化的語言運用素養(yǎng)訓練，達成課程目標。

參考文獻

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