名著改編文互文性閱讀策略

王燕

摘要：在教學(xué)中引入原文，與改編文本形成互文性閱讀，是名著改編文教學(xué)的有效策略之一。《三顧茅廬》的教學(xué)中，在學(xué)生疑問處、互文相異處、教材簡化處適度引入原文，引導(dǎo)學(xué)生去推理、比較、探究，為整本書閱讀和深度學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：名著改編文;互文性閱讀;深度學(xué)習(xí)

名著改編文是教材編寫者出于種種原因?qū)γ木幍慕Y(jié)果，是小學(xué)語文教材中特殊且重要的一部分，是學(xué)生汲取傳統(tǒng)文化精華、提升人文素養(yǎng)和閱讀品味的重要載體。但不容忽視的是，改編使名著更貼近學(xué)生的同時(shí)，也帶來了一些弊端。如因故事情節(jié)簡化與詳細(xì)敘事刪減導(dǎo)致學(xué)生對人物形象理解不深入;因細(xì)致描寫的缺失使文章對學(xué)生的吸引力和“以讀促寫”的教學(xué)價(jià)值降低;因文言文到白話文的改寫削弱了學(xué)生對典雅凝練語言的感受力……

法國學(xué)者朱麗婭.克里斯蒂娃認(rèn)為：“任何作品都是其他文本鑲嵌和拼接的結(jié)果，每個(gè)文本都是其他文本的鏡子，每個(gè)文本都是對其他文本的吸收與轉(zhuǎn)化，它們相互參照，彼此牽連，轉(zhuǎn)化中和，使得文本成為了聯(lián)系動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)變交叉關(guān)系?！毖蚀?，原文與改編文本;之間必然存在互文性。在名著原文與教材改編文本的相互參照和映射下，教師引導(dǎo)學(xué)生去閱讀、比較質(zhì)疑、發(fā)現(xiàn)，去探尋文本背后隱秘的意義，去挖掘教材文本的新意義，去實(shí)現(xiàn)對文本的多元解讀。在這一過程中，不僅可以讓學(xué)生獲得更深的閱讀體驗(yàn)，從而拓展認(rèn)知世界，更能讓學(xué)生在完成挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)中逐漸形成學(xué)習(xí)能力，體驗(yàn)成功的快樂，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。下面以《三顧茅廬》教學(xué)為例，談一談如何在互文性閱讀中實(shí)現(xiàn)名著改編文之深度學(xué)習(xí)。

一、在疑問處引出原文：關(guān)注細(xì)節(jié)，建構(gòu)立體人物之"像”

在小說教學(xué)中，理解人物形象是重要內(nèi)容之一。學(xué)生總能通過品讀肖像、神態(tài)、典型動(dòng)作行為、個(gè)性化語言等細(xì)節(jié)來感受和理解人物。與改編文相比，名著原文呈現(xiàn)的細(xì)節(jié)更多，塑造人物更為立體、生動(dòng)。因此，當(dāng)學(xué)生對人物描寫中的一些細(xì)節(jié)進(jìn)行關(guān)注產(chǎn)生疑問時(shí)，引出原文進(jìn)行互文閱讀，往往能撬動(dòng)學(xué)生思維，幫助學(xué)生真正走進(jìn)文本，走進(jìn)人物內(nèi)心，構(gòu)建對人物的立體印象。

在《三顧茅廬》課文中主要塑造了兩個(gè)人物：求賢若渴、禮賢下士的劉備和足智多謀、雄才大略的諸葛亮。在塑造劉備形象時(shí)，課文采用正面描寫和側(cè)面描寫相結(jié)合的方式，通過刻畫劉備的語言、動(dòng)作、神態(tài)等細(xì)節(jié)寫出了他訪求賢才的虔誠，通過與張飛的語言對比表現(xiàn)了他的禮賢下士之風(fēng)。相比之下，課文給予諸葛亮的正面描寫很少。因此，中年級(jí)學(xué)生在閱讀課文時(shí)，對劉備的人物形象理解更直觀、更深刻，而對諸葛亮的認(rèn)識(shí)僅停留在“曠世奇才這個(gè)標(biāo)簽，上。如何讓學(xué)生不僅看到劉備之“誠”，更看到諸葛亮之“智”呢？教師在教學(xué)中抓住學(xué)生生成的疑問巧妙引出原文，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注細(xì)節(jié)，在思辨中理解諸葛亮形象。

生：老師，我有一個(gè)疑問——?jiǎng)湓谂_(tái)階下等候時(shí)，諸葛亮是真睡還是裝睡呢？

師：這是一個(gè)很有意思的問題。同學(xué)們可以說說自己的看法。

（學(xué)生各抒已見，但誰也說服不了誰。）

師：這篇課文改編自《三國演義》，原著中雖然也沒有明確說諸葛亮是真睡還是裝睡，但對這段的描寫更加具體。我們一起來讀讀，從文章的細(xì)節(jié)里尋找依據(jù)來證明自己的觀點(diǎn)。

（出示：“半晌，先生未醒。…………又半響，方整衣冠出迎?！睂W(xué)生自讀后交流，得出諸葛亮是在裝睡。

師：通過讀原文，同學(xué)們的意見基本統(tǒng)一了，都覺得諸葛亮裝睡的可能性更大。劉備上門拜訪，諸葛亮裝睡了很長時(shí)間。醒了以后不僅將劉備一行說成是“俗客”，還慢騰騰地磨蹭更衣，又晾了劉備很久。這些舉動(dòng)顯得諸葛亮很——

生：傲慢！

生：沒禮貌！

師：是呀！那么，諸葛亮為什么要這么做呢？老師提醒一下，想想劉備三顧茅廬的目的。

（學(xué)生陷入深思。）

生：我覺得諸葛亮這么做有可能是在考驗(yàn)劉備，看他是不是有耐心、有誠意。

生：我贊同，這是諸葛亮對劉備的特殊的考試，如果劉備受不了、等不了，那么諸葛亮就不輔佐他了。

師：同學(xué)們說得好極了！諸葛亮故意裝睡，是為了考驗(yàn)劉備的誠心、毅力和胸襟。由此可見，諸葛亮是一個(gè)怎樣的人？

生：做事慎重。

生：足智多謀。

……

圍繞“諸葛亮是真睡還是裝睡”這個(gè)問題，學(xué)生在教師的引領(lǐng)下展開了兩次思辨。第一次思辨僅僅是基于經(jīng)驗(yàn)和直覺，進(jìn)行個(gè)人的閱讀猜想。第二次思辨則是基于互文性閱讀。學(xué)生根據(jù)閱讀目標(biāo)和要求，研讀教師提供的原文片段，從文本中提取相關(guān)信息，并把這些零碎的信，息加以整合，為自己的理解尋找相應(yīng)的事實(shí)證據(jù)與因果邏輯。在基本認(rèn)定諸葛亮裝睡后，學(xué)生的思維進(jìn)入更深的層次，從知其然向知其所以然深入，進(jìn)而產(chǎn)生了新的問題——“諸葛亮為什么要裝睡”。問題的層層深人推動(dòng)著理解的逐漸深刻，學(xué)生逐：步讀出了隱藏在文字背后的信息，對諸葛亮這一人物

形象也有了更加真切、深人的理解。

二、在改寫處進(jìn)行比較：揣摩意圖，感受表達(dá)手法之“效”

任何改編都不是對原著的全盤挪用，因而必然會(huì)有所取舍改動(dòng)，并且加入改編者自己的表達(dá)意圖。那么，編者為什么要這么改？他究竟想表達(dá)什么？這樣改的好處和弊端又是什么？這是值得讀者去深度探究的問題。在名著改編文教學(xué)中，教師應(yīng)該敏銳地發(fā)現(xiàn)編者有深意的改寫之處，引領(lǐng)學(xué)生去分析、比較欣賞、評(píng)價(jià)原著與改編文的表達(dá)手法和呈現(xiàn)效果，從而發(fā)掘出文本的最大教學(xué)價(jià)值。

在《三顧茅廬》課文第三自然段開頭有一段關(guān)于隆中景色的環(huán)境描寫：“只見那里的山岡蜿蜒起伏，好像一條等待時(shí)機(jī)騰飛的臥龍。岡前幾片松林疏疏朗朗，潺潺的溪流清澈見底，茂密的竹林青翠欲滴，景色秀麗宜人?！睂φ赵度龂萘x》，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)作者在寫劉備第三次拜訪諸葛亮?xí)r并沒有環(huán)境描寫，而是在第一次拜訪諸葛亮?xí)r有兩處環(huán)境描寫：第一處是在聽到農(nóng)夫的歌聲后，第二處是拜訪諸葛亮不遇后。課文中關(guān)于隆中的環(huán)境描寫顯然脫胎于這兩處。編者為什么要做這個(gè)移花接術(shù)的改寫呢？這成為一個(gè)引發(fā)深度學(xué)習(xí)的切人點(diǎn)。

在教學(xué)中，教師呈現(xiàn)了原著，與課文形成互文，讓學(xué)生在比較中討論三個(gè)問題：

問題一：為什么原著中劉備第一次拜訪諸葛亮?xí)r的環(huán)境描寫移花接木到了第三次？

結(jié)論：因?yàn)檎n文省略了前兩次拜訪的過程，所以不得不將環(huán)境描寫移花接木到第三次拜訪中。

問題二：你認(rèn)為關(guān)于隆中的環(huán)境描寫放在第幾次拜訪更合適？

結(jié)論：放在第一次拜訪更合適，因?yàn)槿顺醮蔚揭粋€(gè)陌生的環(huán)境中，往往會(huì)仔細(xì)觀察周圍環(huán)境。

問題三：那為什么課文一定要有這段環(huán)境描寫，并把它放在拜訪諸葛亮之前？

結(jié)論：這段環(huán)境描寫有特殊作用。第一句話一語雙關(guān)，既是寫景，亦是寫人。諸葛亮號(hào)“臥龍居土”，胸懷大志，等待輔佐明實(shí)現(xiàn)自己的理想抱負(fù)，就像“等待時(shí)機(jī)騰飛的臥龍”。而松林、溪流竹林，這些富有文學(xué)意象的景物暗示居住于此的諸葛亮品性高潔。這里的環(huán)境描寫起到了側(cè)面烘托人物的作用。

對比式的互文閱讀和一連串的追問，使學(xué)生聚焦于環(huán)境描寫。第一、第二個(gè)問題讓學(xué)生意識(shí)到這段環(huán)境描寫絕非編者隨意添加，而有其特殊意義。第三個(gè)問題引導(dǎo)學(xué)生去體會(huì)環(huán)境描寫的作用。學(xué)生通過品讀文字、聯(lián)系諸葛亮其人，從淺層感覺“環(huán)境描寫是在寫隆中景色的美”飛躍到深層理解“以環(huán)境描寫側(cè)面烘托人物性格”，獲得一種豁然開朗的閱讀體驗(yàn)，也收獲了一種新的寫作策略。

在互文性閱讀中，學(xué)生是讀者，在互文中比較優(yōu)劣，擇善而從。同時(shí)，學(xué)生又成了潛在的作者，深人文本，去探尋創(chuàng)作的奧妙，在互文的差異中發(fā)掘文本蘊(yùn)含著的豐富信息和審美價(jià)值，在思考和鑒賞的過程中，學(xué)生的思維得到了不斷的激蕩，追尋獲得或創(chuàng)造學(xué)習(xí)的意義感。

三、在簡寫處拓展閱讀：整體感知，體會(huì)情節(jié)構(gòu)思之“妙”

名著改編文作為節(jié)選，雖然可以獨(dú)立成篇，但是與整部名著相比缺乏一定的完整性。因此，名著改編文的教學(xué)不能僅僅關(guān)注一個(gè)孤立的文本，而要通過與原著前后文本的勾連或與其他章節(jié)的對照，幫助學(xué)生形成系統(tǒng)認(rèn)識(shí)，從而讓學(xué)生的閱讀從一篇文章延伸到一批文章乃至一本書，也將學(xué)生的認(rèn)知推向更為開闊的境界中。

《三顧茅廬》僅對劉備第三次拜訪諸葛亮的過程進(jìn)行了詳細(xì)描寫，“一顧茅廬”“二顧茅廬”則簡略帶過。但《三顧茅廬》本身就是一個(gè)完整的故事，學(xué)生在學(xué)完課文后不免對前兩次拜訪經(jīng)歷產(chǎn)生濃厚的興趣。此時(shí)，教師推薦學(xué)生閱讀原著中相關(guān)片段，還原課文省略部分，有效地契合了學(xué)生的閱讀興趣，也能實(shí)現(xiàn)從課內(nèi)到課外、從節(jié)選到整本書的視野拓展。在此過程中，教師再加以有效的學(xué)法指導(dǎo)，則更推進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)深入。

因原著語言為淺近的文言文，考慮到學(xué)生的閱讀能力，教師先讓學(xué)生用“連滾帶爬式閱讀”自讀“司馬徽再薦名士劉玄德三顧草廬”片段（從“次日，玄德同關(guān)、張并從人等來隆中”開始），圈畫出劉備前兩次拜訪諸葛亮?xí)r遇到了哪些人，概括發(fā)生了哪些事，然后以時(shí)間推移與人物心情變化為坐標(biāo)繪制情節(jié)曲線圖（圖1）。

通過繪圖與觀察，學(xué)生驚訝地發(fā)現(xiàn)劉備前兩次拜訪諸葛亮的過程中出現(xiàn)最多的情節(jié)就是“誤認(rèn)”。隨之學(xué)生自然而然提出疑問：劉備為什么會(huì)把這些人誤認(rèn)為諸葛亮呢？這個(gè)問題促使學(xué)生再次回到文本中去品讀探究。

師：這些被劉備誤認(rèn)為是諸葛亮的人有什么共同之處？

生1：他們都和諸葛亮有關(guān)系，要么是親戚，要么是朋友。

生2：他們都很有才華，劉備看到他們時(shí)，他們不是在作歌就是在吟詩。

師：正因如此，劉備才會(huì)把他們誤認(rèn)為是諸葛亮。那么，作者為什么要寫劉備誤認(rèn)的情節(jié)呢？

生1：我覺得作者是為了讓故事一波三折，劉備一會(huì)兒高興，一會(huì)兒失望，我們讀著覺得很有意思。

生2：我覺得這樣安排也是為了側(cè)面烘托劉備，說明他很渴望見到諸葛亮。

師：對，而且他每次失望以后都沒有放棄，說明他——

生2：誠心誠意。

……

拓展原著的相關(guān)章節(jié)閱讀，使學(xué)生不僅理解了情節(jié)和人物，更理解了作者是如何通過謀篇布局來講述故事及刻畫人物的。而整個(gè)探究的過程，層層剝筍，既概括了情節(jié)，又豐富了感悟的過程。同時(shí)，在探究的過：程中，學(xué)生通過畫情節(jié)曲線圖，學(xué)習(xí)對信息進(jìn)行更有：效的整理，并發(fā)現(xiàn)其中蘊(yùn)含的結(jié)構(gòu)關(guān)系。

綜上所述，在名著改編文教學(xué)中引人原文，形成文性閱讀，為學(xué)生的深度閱讀創(chuàng)造了契機(jī)和條件。在此基礎(chǔ)上，在教學(xué)過程中重視互文比對、問題探究方法整合，就能真正促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的產(chǎn)生。

參考文獻(xiàn)

[1]蒂費(fèi)納.薩莫瓦約.互文性研究[M].邵煒，譯.天津：天津人民出版社，2003.

[責(zé)任編輯：陳國慶]