校本課程開發(fā)模式的批判與超越

任家熠

摘要：校本課程是國家三級課程中不可或缺的一環(huán)，近年來取得了長足發(fā)展的同時也存在一定的問題。梳理我國校本課程開發(fā)研究成果，指出中小學校本課程開發(fā)中“以師定課”“以校定課”“政績思維”“學本游離”的四個問題，并借鑒OBE（Outcome-baseEducation）教育理念，建構基于學生學習成果的“主題定位、價值論證、路徑確認、評價建立和持續(xù)改進”四步校本課程開發(fā)模式。

關鍵詞：校本課程;成果導向;課程開發(fā)

自2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》頒布以來，“三級課程”與“校本課程”理念逐漸清晰，并最終以制度的形式予以確定。校本課程作為三級課程中對于國家課程和地方課程的有益補充，近年來隨著基礎教育對于個性化教學呼聲的提高和教育經(jīng)費投入的增加日漸水漲船高?？v觀校本課程自理念提出到如今的百花齊放，探討其取得的成績和存在的問題是有一定意義的。

一、我國校本課程開發(fā)研究成果梳理

我國針對校本課程開發(fā)的學術研究與討論起源于20世紀90年代初期，1985年5月《中共中央關于教育體制改革的決定》中“基礎教育管理權屬于地方”的論述確立了“地方負責、分級管理”的教育分級管理基本方向，進而為三級課程理念的提出奠定了基礎。學術界對校本課程開發(fā)的研究源于劉力對港臺教育的研究。1993年劉力首次為“以學校為本位的課程發(fā)展”這一概念賦予“校本課程”的定義。在他看來，校本課程“簡單說來，它被定義為由學校負責策劃、設計、實施和評估其學習者的課程”[1]。隨著2000年第八次基礎教育課程改革的開展，校本課程開發(fā)逐漸成為學術熱點;伴隨著對于特色學校建設呼聲的提高，對于校本課程開發(fā)的研究也逐漸深入。近年來對于校本課程的研究多集中于校本課程開發(fā)的概念拷辯、價值判斷和實證研究三個板塊。

1.??? 校本課程開發(fā)的概念考辨

校本課程開發(fā)概念的考辨作為學術界對“校本課程開發(fā)”展開深入研究的第一步，其目的在于對“校本課程是什么”問題的回答?！靶１菊n程開發(fā)”認識的不同又影響著校本課程開發(fā)的行動，進而影響校本課程發(fā)揮其應有的功能。

學術界對于校本課程內(nèi)涵的界定有兩種典型傾向，一種理解是“校本”的“課程開發(fā)”，另一種理解是“校本課程”的“開發(fā)”[2]，前者更傾向于從課程開發(fā)的空間與主體上進行界定，后者更傾向于將校本課程與國家課程、地方課程進行通盤考慮，在整體架構三級課程的思維導向下界定校本課程的內(nèi)涵。在校本課程外延界定的問題上，李臣之認為校本課程開發(fā)的范圍應該包含國定課程、地定課程的校本化實施[3]。同期的徐玉珍也認為，校本課程開發(fā)的內(nèi)容“還包括對國定課程、地定課程校本化的改造和實施”[4]。

我國學術界對“校本課程開發(fā)”的研究源于對西方和香港教育經(jīng)驗的借鑒，在研究不斷深入的過程中也不斷進行本土化改造，在這個過程中“校本課程”的內(nèi)涵和外延在不斷地清晰化。1999年《中共中央國務院關于深化教育改革，全面推進素質(zhì)教育的決定》中“調(diào)整和改革課程體系、結構、內(nèi)容，建立新的基礎教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學校課程”的論述在政策層面對校本課程予以確定，也形成了我國基礎教育界“校本課程作為國家課程補充”定位的共識。但在學術界，對于校本課程開發(fā)的討論并未止步于此，仍有學者對“校本課程作為國家課程補充”這一定義存在異議，如高云慶認為把校本課程開發(fā)定位為國家課程開發(fā)的一種補充，窄化了校本課程的內(nèi)涵[5]。在他看來，對于校本課程的開發(fā)包括對國家課程和地方課程的校本化改造。隨著校本課程開發(fā)在全國鋪開，更多的問題顯現(xiàn)出來，同時也引發(fā)了學術界更深層次的討論，校本課程自身的開發(fā)機制與運作模式吸引了學術界的注意，吳永軍認為校本課程開發(fā)是一個“整體活動”，絕非僅僅編教材[6]。因此，校本課程開發(fā)不僅包含了國家課程和地方可在以校為本的思想下進行校本化改造，也包含了空間上在學校中進行的、內(nèi)容上基于學校資源的為了學生發(fā)展的課程開發(fā)。

2.??? 校本課程開發(fā)的價值判斷

校本課程開發(fā)理念與取向的討論更多集中于“為什么”進行校本課程開發(fā)，在校本課程研究初期，學者們多從學生個性發(fā)展與學校特色發(fā)展兩個起點、以因材施教和錯位發(fā)展的理念指導學校開發(fā)適合于本校學生和本校發(fā)展理念的校本課程。隨著研究的深入，越來越多的學者發(fā)現(xiàn)教師作為校本課程教學的實施者應當參與到校本課程開發(fā)中，一方面有利于增加校本課程的針對性，另一方面也對促進教師自身專業(yè)成長起到積極作用，因此，校本課程開發(fā)又增加了新的價值追求，即促進教師專業(yè)發(fā)展。近年來隨著社區(qū)課程、家長課程、公益課程等校本課程形態(tài)的出現(xiàn)，促進社區(qū)發(fā)展、提升家長家庭教育水平、促進社會公益活動普及等校本課程開發(fā)新價值追求也在不斷的挖掘中。正如羅永忠認為“校本課程開發(fā)的理念是多元的”[7]，既包含了校本課程開發(fā)價值的多元性，也包括校本課程開發(fā)對學校發(fā)展、教師發(fā)展促進的多元性。

3.??? 校本課程開發(fā)的實證研究

對校本課程開發(fā)路徑與經(jīng)驗的討論主要集中于校本課程開發(fā)“怎么做”的問題。學術研究中學者們在圍繞校本課程開發(fā)進行諸多探討的同時，以優(yōu)秀中小學校長為主體的校本課程開發(fā)實證研究也在進行。此類研究初期，中小學校長對于校本課程的理解有待提高，部分中小學校長認為校本課程開發(fā)僅僅是對已有國家課程和地方課程做的“加法”，這一階段的研究更多集中于自身校本課程建設經(jīng)驗的介紹與分享，如王定基認為校本課程是“對國家、地方課程進行相應的調(diào)整、補充，而形成的具有學校特色的課程”[8]，其研究最終指向為“開展理財教育的對策和建議”;隨著研究的深入，中小學校長對校本課程的開發(fā)由“狹義校本課程”向“廣義校本課程”轉化，開始從學科特點、學生特點與學校特色等多方面系統(tǒng)考慮校本課程開發(fā)，也認識到校本課程開發(fā)系統(tǒng)設計與長遠規(guī)劃的重要性;現(xiàn)階段校本課程開發(fā)的空間與時間已經(jīng)不滿足于學校與在校時間，與國家課程、地方課程的關系由單純的補充變?yōu)槿诤?，校本課程開發(fā)也變成了在頂層設計指導下的特色課程體系打造，最終完成了狹義校本課程向廣義校本課程的轉化。

二、校本課程開發(fā)的現(xiàn)狀與批判

中小學在校本課程開發(fā)過程中自主權的增加，一方面有助于為學生、教師與學校提供更有針對性的課程，另一方面也固化了校本課程開發(fā)中學校的話語權，隨著基礎教育的不斷發(fā)展，學校在校本課程開發(fā)過程中的弊端也不斷顯現(xiàn)。

1.??? 以師定課下的三級課程互補性缺失

作為三級課程的一部分，校本課程的開發(fā)應充分考慮與其他兩級課程的關系，三者之間應當是有所區(qū)別又相互補充的。在一些課程資源相對匱乏的學校，校本課程開發(fā)多為自下而上的模式，即一部分教師通過對教學的思考并結合自身特長形成特色課程，進而推廣至學校形成學校的校本課程。這種方式的優(yōu)勢在于解決教師教育教學中的實際問題且與教師教學特色相結合，但“以師定課”這種自下而上的模式受制于課程設計者的視野與站位，很難做到以頂層設計的思維思考校本課程與其他兩級課程的關系并作出合理的設計。

2.??? 以校定課下的課程目標適當性缺失

校本課程開發(fā)與校園文化建設二者之間存在共同的價值取向，校本課程開發(fā)應當在學校整體特色發(fā)展的視域下進行，從而形成合力進一步促進學生的成長，從學理上講這個邏輯是成立且恰當?shù)?，但其存在的前提是該學校的校園文化與學生的成長訴求高度吻合。由于校園文化建設的周期性和學生群體的變化性，再加上校園文化建設過程中非教育因素影響，校園文化與學生發(fā)展訴求產(chǎn)生偏離的現(xiàn)象時有發(fā)生。因此，單純地“以校定課”并不可取，“我們?yōu)槭裁匆寣W生獲得這樣的知識”是校本課程開發(fā)時無法回避的問題，有效地調(diào)研學生成長訴求的應然與實然、為學生提供怎然的路徑與資源成為校本課程開發(fā)的起點與終點。

3.??? 政績思維下的產(chǎn)出評估科學性缺失

正如宋國才論述的“校本課程開發(fā)必然意味著對學校課程管理權的重新分割”[9]。校本開發(fā)作為一種自下而上的課程改革，其不僅僅涉及到課堂教學和人才培養(yǎng)兩個領域，更涉及到校本教材編寫、校本教具設計、人才培養(yǎng)等多方利益相關領域。在政績思維的影響下，部分校長及教育主管部門領導并未將校本課程評估的著眼點放在學生成長上，而更多在于能否為學校帶來獎項或“牌子”。課程開發(fā)市場熱度的不斷增加與民間資本對于校本課程開發(fā)領域的關注，促進了學校與協(xié)會、學校與俱樂部、學校與企業(yè)等多種形式的利益共同體的出現(xiàn)，在這種利益共同體的驅(qū)動下，個別學校的校本課程開發(fā)成為利益驅(qū)動下的交換，學校通過項目合作、教師外聘、物資采購等方式為利益共同體提供資金支持，相關利益共同體通過競賽、授牌等方式為學校提供“政績”，甚至對學校相關人員進行利益上的“反哺”。這種共同利益驅(qū)動下開發(fā)出的校本課程，其學習產(chǎn)出的評價標準變成了能否為學校提供“政績”和相關人員利益，從而造成了產(chǎn)出評估科學性的缺失。

4.??? 學本游離下的學習成果價值性缺失

校本課程學習成果的價值是什么？在回答這個問題之前應先澄清價值的主體是誰，價值存在于主客體之間的關系之中，因此，客體是否有價值取決于主體對客體的需求度。學校教育中教育價值的主體是學生，客體是教育內(nèi)容與教育活動，學習內(nèi)容與學習活動是否具有價值的根本點在于是否促進價值主體即學生的發(fā)展，能夠滿足學生成長需要的知識是有價值的知識。從奧德弗的ERG理論看，成長需要是人三種需要中最高級的需要。就校本課程而言，最有價值的知識是能滿足學生成長需要的知識。作為知識傳授的載體，能為學生未來的成長起促進作用的校本課程是有價值的。在實踐操作層面，部分中小學校本課程開發(fā)的出發(fā)點未能落實到為學生的“完滿生活做準備”，游離于學生為本的校本課程開發(fā)不可避免地出現(xiàn)學習成果價值性缺失的問題。

三、校本課程設計理念的超越

成果導向教育理念也稱OBE（Outcome-base Education）教育理念。成果導向教育理念提倡在充分調(diào)研學習者需求的前提下對學習產(chǎn)出進行定位與分析，以“反向設計，正向施工”為指導思想對教育活動進行設計并作出評價。OBE教育理念對中小學校本課程設計有很強的指導作用，因此，本文將OBE教育理念引入中小學校本課程開發(fā)領域進行論述。

成果導向教育模式提出了教育的四個步驟，即學習產(chǎn)出定義、學習產(chǎn)出實現(xiàn)、學習產(chǎn)出評估和學習產(chǎn)出使用[10]，其核心在于學習成果作為出發(fā)點與歸宿統(tǒng)領教育活動并通過學習成果的達成對教育活動進行修訂，針對校本課程開發(fā)這一領域而言，則確定了校本課程開發(fā)過程應包含學生學習產(chǎn)出的定義、實現(xiàn)、評估與使用，因此，完整的校本課程體系開發(fā)應包含校本課程主題定位、校本課程開發(fā)價值論證、校本課程作用路徑的確認和校本課程評價體系的建立四個環(huán)節(jié)，同時完整的校本課程體系的開發(fā)非一次能夠完成，在持續(xù)改進的過程中可進行多輪開發(fā)逐漸深入，同時根據(jù)學習成果產(chǎn)出評價結果引入退出機制。

1.??? 校本課程開發(fā)主題定位：校本課程資源的開發(fā)與整合

校本課程與國家課程、地方課程相比，其“為了學校，基于學校，在學校中進行”[11]的特點決定了其“獨特性”的定位，這種“獨特性”一方面體現(xiàn)在與國家課程、地方課程“普適性”的對比，另一方面也體現(xiàn)在學校作為校本課程開發(fā)獨立主體與其他學校校本課程的區(qū)別。為了保證校本課程開發(fā)的“獨特性”，首先要對校本課程開發(fā)的主題進行明確定位。

因此，校本課程開發(fā)首先要回答“我們想讓學生取得的學習成果是什么”這個問題，這個問題包含“我們想讓學生學到什么”和“能夠提供什么課程”兩個方面，即首先確定校本課程的學習主題是什么及有哪些資源支持。現(xiàn)階段對于校本課程的學習主題是什么及有哪些資源支持這個問題的回答存在順序之爭。部分學者認為應首先從整體架構的角度對校本課程的學習主題進行頂層設計，進一步根據(jù)學校資源占有狀況進行落地實施，實現(xiàn)自上而下的校本課程打造，其中比較有代表性的為左璜作為教育部核心素養(yǎng)課題組成員，在佛山市順德區(qū)順峰中學進行校本課程打造時就采用了先確定基于學生核心素養(yǎng)的框架后根據(jù)學校具體資源占有情況落地實施的模式;部分學者認為應基于學校已有課程資源的占有進行整合與開發(fā)，進一步提煉綜合，實現(xiàn)自下而上的校本課程打造，如田寶軍認為校本課程的建構應基于“農(nóng)村鄉(xiāng)土課程資源無時無刻不在學生身邊，廣大教師要善于去引導學生積極地開發(fā)與利用，尊重學生的主體性”[12]的思想，從而形成教師引導學生在身邊發(fā)現(xiàn)教育資源，進而整合成課程的校本課程開發(fā)模式。在筆者看來，二者均有其合理的一面，前者側重于系統(tǒng)性，后者側重鄉(xiāng)土性，但最終都應落腳為在一定的思想指引下對已有課程資源的開發(fā)與整合。

2.??? 校本課程開發(fā)價值論證：校本課程與教育對象的契合

課程開發(fā)校本主題定位后應論證校本課程開發(fā)的價值，即校本課程的確立是否與教育對象契合，回答“我們?yōu)槭裁匆寣W生取得這樣的學習成果”這一問題。課程開發(fā)根本目的都在于學生個性發(fā)展，這也是衡量校本課程質(zhì)量的基本準則。校本課程作為促進學生個性發(fā)展的載體，在開發(fā)校本課程時要充分考慮其與教育對象即學生的契合度、學生是否需要這樣的課程、學生能否學會這樣的課程、學會這樣的課程是否對學生的個性發(fā)展有益處。

因此，校本課程開發(fā)應進行學生的課程需求論證，論證過程應包含學生群體分析、學生家庭群體分析與社會人才需求分析。其中學生群體分析觀測點包含學生學情分析、學生性格分析與學生體質(zhì)分析，主要面向校本課程與學生群體能否適應的問題;學生家庭群體分析觀測點包括家庭收入水平分析、家庭教育觀念分析與留守兒童比例分析，其主要面向家庭教育與學校教育能否形成合力的問題;社會人才需求分析觀測點包括教育方針解讀、歷年畢業(yè)生畢業(yè)去向統(tǒng)計，其主要面向校本課程能否符合未來職業(yè)方向的問題。

3.??? 校本課程作用路徑確認：校本課程實現(xiàn)方式的確立

校本課程的開發(fā)應當在相對獨立于行政管理的環(huán)境下從通盤考慮學校發(fā)展的角度進行，同時接受相應管理與決策機制的監(jiān)督。在確定相對獨立的校本課程開發(fā)組后，綜合學生學情、學校資源占有量和校本課程目標綜合考量，確定校本課程開發(fā)方式和運作方式。校本課程開發(fā)方式在一定程度上決定了校本課程開發(fā)難易程度，顛覆性的課程新編其復雜程度必然超過小部分改變，外包性質(zhì)的課程引入則是對校方而言最輕松但是課程針對性也最受質(zhì)疑的形式。校本課程運作方式則著眼于校本課程的具體運作環(huán)節(jié)，即課時數(shù)、課程形式、使用教材、設施配套等方面，校本課程合理的運作方式設立是校本課程目標達成的保障。

4.??? 校本課程評價體系建立與持續(xù)改進：校本課程開發(fā)閉環(huán)的形成

校本課程評價體系既包括校本課程學習成員學業(yè)評價體系，也包括校本課程自身評價體系的建立;既包括校本課程中結業(yè)水平標準的確立，也包含學習成果是否能為學生“完滿生活做準備”拷問的答案。校本課程作為國家課程、地方課程的補充而多數(shù)未納入統(tǒng)一的學業(yè)水平考試，學校對于校本課程的終結性評價也常處于缺失的狀態(tài)，因此，建立基于學習者評價的課程評估體系，標志著校本課程開發(fā)閉環(huán)的形成。

在中小學校本課程的實際運行中評價缺失的現(xiàn)象屢見不鮮，其原因是校本課程開發(fā)的過程中缺失了對學生完成課程標準的規(guī)定，在成果導向教育理念的學習模式中，對學習者的評價指向?qū)W生是否產(chǎn)生進步且該進步對學生未來發(fā)展有益。校本課程的開發(fā)設置評價體系應從兩方面入手，首先設置校本課程結業(yè)水平標準，確認怎樣的學習成果是符合為學習者“完滿生活做準備”的需求，從而達到人才培養(yǎng)出口的標準。然后通過校本課程運行過程中學生產(chǎn)生的問題和需求進而對校本課程本身進行評價，在一定周期內(nèi)進行校本課程的自評進而決定在下一周期淘汰與否及持續(xù)改進計劃。

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【責任編輯 關燕云】

該文為重慶市教育科學“十三五”規(guī)劃2019年度重點課題“基于OBE教育理念的重慶市中小學教師培訓課程體系建構研究”（2019-GX-026）的部分成果