學(xué)校教育“麥當(dāng)勞化”及其超越

向術(shù)溯 程紅艷

摘要：伴隨著麥當(dāng)勞快餐取得的成功，“麥當(dāng)勞化”也橫掃了那些看似無(wú)法滲透的領(lǐng)域，學(xué)校也因此出現(xiàn)了“麥當(dāng)勞化”現(xiàn)象：教育目的“效率化”、學(xué)校課程“快餐化”、課堂教學(xué)“標(biāo)準(zhǔn)化”、學(xué)生管理“去人性化”等。學(xué)校教育在工具理性主義的幫襯下陷入困境，造成教育本質(zhì)的嚴(yán)重失真。研究者們將目光轉(zhuǎn)向人文主義，不斷地對(duì)學(xué)校教育進(jìn)行批判和反思。教育要回歸最原始的狀態(tài)、面向未來，應(yīng)追求精神自由、運(yùn)用精神助產(chǎn)、重視精神胚胎、注重關(guān)系性存在。

關(guān)鍵詞：麥當(dāng)勞化;精神自由;精神助產(chǎn);精神胚胎;關(guān)系性存在

“麥當(dāng)勞化”是美國(guó)社會(huì)學(xué)家喬治·瑞澤爾分析現(xiàn)代社會(huì)的各個(gè)方面，在《漢堡統(tǒng)治世界？！社會(huì)的麥當(dāng)勞化》一書中提出的概念。麥當(dāng)勞化是一種快餐店的諸原則逐漸支配美國(guó)以及世界的越來越多的層面和領(lǐng)域的過程[1]。它之所以成功，在于它遵循效率至上的原則，并把所有的一切控制在能確定的范圍內(nèi)，為所有人創(chuàng)設(shè)一個(gè)可預(yù)測(cè)的環(huán)境，達(dá)到了滿足他們需求的目的。但卻在不知不覺中造成對(duì)人、對(duì)事的控制，促成他們非人性化的存在。

效率至上已成為麥當(dāng)勞餐廳的金科玉律，它意味著選擇最優(yōu)的方式去獲得某種結(jié)果。麥當(dāng)勞化追求的是量化的結(jié)果，它強(qiáng)調(diào)的是速度與數(shù)量。這種量化產(chǎn)生了很多積極的結(jié)果，人們可以迅速地生產(chǎn)和獲得大量的產(chǎn)品和服務(wù)。但消極的影響也隨之而產(chǎn)生，“我們往往深信，一般說來是‘越大越好，這已經(jīng)成為一種文化”[2]。量的出現(xiàn)助長(zhǎng)了我們對(duì)數(shù)量而非質(zhì)量的重視，人們似乎也降低了對(duì)質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)。

麥當(dāng)勞餐廳通過制定標(biāo)準(zhǔn)化的流程，積極地創(chuàng)造出一種具有可預(yù)測(cè)性、確定性的環(huán)境，確保員工與顧客處于一個(gè)安全、舒適的環(huán)境當(dāng)中。為了確保確定性的存在，控制人們按照所規(guī)定的腳本進(jìn)行已成為麥當(dāng)勞產(chǎn)業(yè)的任務(wù)之一。為了避免出現(xiàn)問題，麥當(dāng)勞餐廳對(duì)快餐店的所有人加以控制，通過對(duì)人的控制，最終把人的行為還原為機(jī)械式的活動(dòng)。

麥當(dāng)勞餐廳在追求高效率的同時(shí)，把身處其中的人變成了非個(gè)性化的存在。麥當(dāng)勞餐廳制定了一系列標(biāo)準(zhǔn)化的流程與腳本，事無(wú)巨細(xì)。它對(duì)廚師、員工的“個(gè)性”并沒有過多的要求，只要你能遵循規(guī)定的流程，“非個(gè)性化”機(jī)械的存在，一切都會(huì)順利。顧客的就餐體驗(yàn)也被簡(jiǎn)化為最基礎(chǔ)的動(dòng)物吃食活動(dòng)，在最短的時(shí)間吃飽成為了顧客唯一的要求，但顧客卻能莫名其妙地享受著快餐，享受著機(jī)械化的存在。

一、學(xué)校教育“麥當(dāng)勞化”的表征

麥當(dāng)勞化的一切都是為了最大限度地使用時(shí)間，取得最高的效率。在中國(guó)，教育的“麥當(dāng)勞化”現(xiàn)象十分明顯：教育目的“效率化”、學(xué)校課程“快餐化”、課堂教學(xué)“標(biāo)準(zhǔn)化”、學(xué)生管理“去個(gè)性化”。

1.??? 教育目的“效率化”

學(xué)校以效率為目的，強(qiáng)調(diào)知識(shí)習(xí)得效率的最大化，淪為高效制造產(chǎn)品的加工廠。大學(xué)為高效培養(yǎng)社會(huì)所需的人才，利用新興技術(shù)完成社會(huì)這個(gè)市場(chǎng)提交的“訂單”，常常被諷刺為“麥當(dāng)勞式的大學(xué)”。不僅如此，義務(wù)教育階段也以效率至上為原則，不斷強(qiáng)調(diào)知識(shí)習(xí)得效率的最大化，導(dǎo)致學(xué)校、教師、學(xué)生把追求分?jǐn)?shù)當(dāng)成了教育的最大目標(biāo)，學(xué)校所有的教學(xué)、管理都將以學(xué)生能在有限的時(shí)間里取得最高的分?jǐn)?shù)為基礎(chǔ)而展開。

評(píng)價(jià)主義的盛行使量化成為了一種文化，量化的才是最好的。評(píng)價(jià)一直都是教育中很重要的一環(huán)，人們信奉評(píng)價(jià)，因?yàn)樗馨涯愕闹R(shí)、情感、道德、能力等轉(zhuǎn)化為直觀的符號(hào)，便于反饋與篩選。但這種評(píng)價(jià)卻是片面的，你的興趣情感、人格特質(zhì)、發(fā)展?jié)摿υ诜謹(jǐn)?shù)面前毫不重要，你所有的一切，包括你這個(gè)人都濃縮為冷冰冰的數(shù)字。即便我們都知道以考試分?jǐn)?shù)評(píng)定一個(gè)人是很蹩腳的，信度和效度都很差，但你是否合格仍然取決于你考試取得的分?jǐn)?shù)。

學(xué)校教育量化泛濫，不確定性缺乏，教育的美麗風(fēng)險(xiǎn)被排除在外。為了確保學(xué)生的安全，順利地抵達(dá)升學(xué)的彼岸，學(xué)生的成長(zhǎng)過程被限制在所規(guī)定的道路上。學(xué)生成長(zhǎng)本是一個(gè)自發(fā)性、自由探索、不斷冒險(xiǎn)的過程。但一些人為了讓教育變得強(qiáng)大、安全、可預(yù)測(cè)，想讓教育在任何層面都不存在風(fēng)險(xiǎn)，把教育變成了乏味、單調(diào)、例行其事的任務(wù)，把教育的風(fēng)險(xiǎn)規(guī)避在外。教育面對(duì)的是活生生的主體，有生命的個(gè)體，去除風(fēng)險(xiǎn)只會(huì)讓學(xué)生從活生生的人變成無(wú)個(gè)性、不自由的“物”，機(jī)械而無(wú)活力。

2.??? 學(xué)校課程“快餐化”

學(xué)校課程“套餐化”，追求全面。顧客更愿意選擇麥當(dāng)勞式餐廳的原因?yàn)椴蛷d幫助顧客進(jìn)行了選擇，套餐葷素搭配得當(dāng)，價(jià)格親民。令人驚訝的是學(xué)校這個(gè)培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性的場(chǎng)所也有著極其相似之處。學(xué)校是向?qū)W生出售著統(tǒng)一的課程大餐的知識(shí)、文化餐廳，它的優(yōu)勢(shì)在于幫助作為顧客的學(xué)生進(jìn)行選擇，學(xué)生也不用因課程的多樣化而煩勞;學(xué)校人性化地把為培養(yǎng)全面發(fā)展的人所需的德、智、體、美等課程內(nèi)容進(jìn)行了打包處理，樣樣俱全。課程的全面化，有利于學(xué)生全面的發(fā)展，卻泯滅差異，培養(yǎng)了同一性的人。內(nèi)容統(tǒng)一、價(jià)格親民的課程快餐雖能滿足所有人的需求，使學(xué)生得到一定的發(fā)展，實(shí)際上是迫使所有的學(xué)生學(xué)習(xí)相同的、專門的、狹窄的、規(guī)定好的學(xué)校課程，學(xué)生樣樣合格卻造成了樣樣平庸。

學(xué)校課程“快餐化”，課程周期之短、速度之快，令人驚嘆。學(xué)校課程也逐漸呈現(xiàn)出“快餐化”的現(xiàn)象：教師為讓學(xué)生在第一時(shí)間獲得課程大餐，快速地按照課程要求，羅列出每節(jié)課內(nèi)容;教師甚至以為播放視頻、音頻來“娛樂”學(xué)生，就可以讓他們快速地掌握知識(shí)，殊不知造成了知識(shí)教育的表層化、碎片化、非連續(xù)化、視覺化等;教師為了節(jié)約時(shí)間只傳授冷冰冰的知識(shí)，將需要學(xué)生身心參與的音樂、體育、化學(xué)等學(xué)科束縛在理論知識(shí)里，使學(xué)生獲得的只是一堆無(wú)深度、無(wú)營(yíng)養(yǎng)的知識(shí);學(xué)校為豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)生活而開展的一系列校內(nèi)外拓展課程，如研學(xué)旅行、校內(nèi)校外講座、博物館之旅，雖豐富了學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，但給學(xué)生留下的只是浮光掠影的印象，學(xué)生聽時(shí)激動(dòng)，過后不動(dòng)。不僅如此，學(xué)校課程雖能暫時(shí)性地滿足學(xué)生的需求，卻沒有包含他們可能真正關(guān)心的內(nèi)容，無(wú)法滿足學(xué)生內(nèi)心深處的需要。長(zhǎng)此以往，會(huì)造成人的“亞健康”與“營(yíng)養(yǎng)不良”，最后造就的是極其相似、毫無(wú)個(gè)性可言的人。

3.??? 課堂教學(xué)“標(biāo)準(zhǔn)化”

教學(xué)過程被標(biāo)準(zhǔn)化、簡(jiǎn)化，遭遇“祛魅”。教學(xué)過程就如一條流水生產(chǎn)線：教學(xué)材料輸入——教學(xué)材料加工——教學(xué)產(chǎn)品輸出[3]。在這條流水線上人與人沒有了交流，教師只是通過復(fù)制式傳遞知識(shí)，以此增長(zhǎng)學(xué)生的“智慧”。教學(xué)這個(gè)富有藝術(shù)性、創(chuàng)造性的過程被“祛魅”，成為了與“科學(xué)化”的工廠作業(yè)流程并無(wú)二致的活動(dòng)。

教學(xué)方法標(biāo)準(zhǔn)化，以教師的“教“為中心。隨著封建集權(quán)社會(huì)的強(qiáng)化和科舉制度的盛行，中國(guó)教育逐步演化成“教”為中心的范式，班級(jí)授課制度將“教”為中心的學(xué)校教育機(jī)械化、程式化和制度化[4]。應(yīng)試教育的盛行加強(qiáng)了“教”為中心的地位，“教”被標(biāo)準(zhǔn)化，教師采用隨堂清的方法對(duì)學(xué)生進(jìn)行考查，整個(gè)教學(xué)變成了若干個(gè)“刺激—反饋”的訓(xùn)練組合。這種大量的考查，讓學(xué)生習(xí)慣于作出自動(dòng)化、熟練化的反饋和回答，以至于在考試中可以在最短的時(shí)間獲得最高的分?jǐn)?shù)，最后淪為了自動(dòng)化的機(jī)器。

教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化也體現(xiàn)為防教師個(gè)性化。麥當(dāng)勞餐廳不須要鼓勵(lì)廚師的個(gè)人創(chuàng)造性，所有的烹飪工序都有一定的標(biāo)準(zhǔn)。在標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)中，教師個(gè)人魅力同樣變得不重要，教師也不需要經(jīng)過長(zhǎng)期的訓(xùn)練，只要按照那一套流程，避免學(xué)生誤入歧途足矣。

師生互動(dòng)“腳本化”，導(dǎo)致師生關(guān)系逐漸默化、畸形發(fā)展。麥當(dāng)勞餐廳為了讓一切都有序地進(jìn)行，需要的是非創(chuàng)造性的頭腦、簡(jiǎn)單化的自我。教師與學(xué)生如同麥當(dāng)勞的員工與顧客一般，為了避免麻煩，規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)，按照腳本進(jìn)行互動(dòng)，即使他們相處格外融洽，學(xué)生也感受不到老師的友善、真誠(chéng)。腳本化的互動(dòng)在很大程度上嚴(yán)格限制、甚至消除了真誠(chéng)的師生之情，給教師和學(xué)生留下的是一種“虛情假意”。

4.??? 學(xué)生管理“去個(gè)性化”

在精細(xì)化管理思想指導(dǎo)下，注意細(xì)節(jié)、精益求精成為學(xué)校管理學(xué)生的基本方向。精細(xì)化管理思想最早源自科學(xué)管理之父泰勒。我國(guó)學(xué)校對(duì)學(xué)生的管理便是精細(xì)化管理，學(xué)校細(xì)化學(xué)生管理規(guī)章制度，從穿著打扮、裙子、劉海的長(zhǎng)度到舉手的高度都有著詳細(xì)的規(guī)定，學(xué)生不得違反。學(xué)校為規(guī)范學(xué)生的作息時(shí)間，為其制定了詳細(xì)的時(shí)間計(jì)劃表，從早上起床到晚上睡覺的每一時(shí)間段都有詳細(xì)的安排，甚至細(xì)化到每分每秒，讓學(xué)生爭(zhēng)分奪秒地學(xué)習(xí)。教師對(duì)當(dāng)天的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行檢查，做到堂堂清、日日清。學(xué)校精細(xì)化管理使學(xué)校教育管理工作更加規(guī)范化，維護(hù)教學(xué)秩序穩(wěn)定，提高教學(xué)效率。

精細(xì)化管理看上去有利于學(xué)生成績(jī)的提高，卻造就了對(duì)學(xué)生的規(guī)訓(xùn)。規(guī)訓(xùn)是一種特殊的權(quán)力形式，即權(quán)力干預(yù)和監(jiān)視肉體訓(xùn)練的手段。福柯把規(guī)訓(xùn)理解為“對(duì)肉體的馴順”，也即人的“肉體是馴順的，可以被駕馭、使用、改造和改善”[5]。學(xué)校利用對(duì)學(xué)生管理的權(quán)力對(duì)其進(jìn)行精細(xì)化管理，把學(xué)生當(dāng)作被加工和塑造的產(chǎn)品，強(qiáng)調(diào)通過規(guī)則、規(guī)制與結(jié)構(gòu)的指令取代個(gè)人的判斷來控制學(xué)生。學(xué)生的自我本質(zhì)受到了限制，情感受到控制，精神受到壓抑，個(gè)人意愿被忽視，喪失了自由思考的機(jī)會(huì)和能力。

二、超越學(xué)校教育“麥當(dāng)勞化”

“麥當(dāng)勞化”現(xiàn)象蔓延到了我們的教育當(dāng)中，并帶來了許多弊病。為了解決這些問題，教育應(yīng)追求精神自由，引領(lǐng)教育目的回歸;實(shí)施精神助產(chǎn)，使教學(xué)內(nèi)容更深入;重視精神能量，釋放學(xué)生的生命力;注重關(guān)系性存在，使學(xué)生管理回歸人性化。

1.??? 追求精神自由

教育目的不是追求效率，而是讓學(xué)生達(dá)到精神自由。學(xué)校為滿足社會(huì)所需，將人“物”化，放棄培養(yǎng)學(xué)生成為人所需要的人文、道德精神，以便讓學(xué)生在最短的時(shí)間獲得最多的知識(shí)?！胞湲?dāng)勞式”的學(xué)校將教育的文化功能發(fā)揮得淋漓盡致，拋棄了教育對(duì)靈魂的鑄造功能。雅斯貝爾斯特別看重教育對(duì)靈魂的鑄造功能，他認(rèn)為：“教育是一種積極的推動(dòng)，是一種喚醒，是兩個(gè)靈魂之間的深層次對(duì)話，是一個(gè)靈魂對(duì)另一個(gè)靈魂的搖動(dòng)，未能觸及到靈魂、促使個(gè)人靈魂變革的教育，就不能稱之為教育。”[6]教育是通過人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)，使學(xué)生了解事物的本源，認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)，促使學(xué)生從內(nèi)部產(chǎn)生一種自動(dòng)的力量——心靈的向往，以此帶動(dòng)學(xué)生認(rèn)識(shí)自我、認(rèn)識(shí)真理、認(rèn)識(shí)所處的社會(huì)，形成自我意識(shí)，能對(duì)事物的本質(zhì)進(jìn)行思考、反思，達(dá)到精神自由。

教育是農(nóng)業(yè)、慢產(chǎn)業(yè)，教師猶如農(nóng)民，耐心等待方可讓學(xué)生達(dá)到精神自由。教育不是工業(yè)，不能通過定計(jì)劃、定目標(biāo)、定產(chǎn)量，批量地塑造學(xué)生。教育應(yīng)是農(nóng)業(yè)，學(xué)生則是種子、幼苗。教育是教師播種、施肥、除草，精心呵護(hù)幼苗的過程。正如夸美紐斯所言，人的成長(zhǎng)就像植物的生長(zhǎng)一樣，需要循序漸進(jìn)，不能跳躍[7]。杜威也認(rèn)為教育應(yīng)像農(nóng)民一樣，不可把它們看作他必須采取的手段，以獲得他所感興趣的某種別的東西[8]。農(nóng)民是愛好這些動(dòng)植物的，在這種情況下，他的整個(gè)活動(dòng)過程是有意義的。同時(shí)，活動(dòng)過程是潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的，短暫的時(shí)間無(wú)法看出結(jié)果，其中等待是教育的規(guī)律，善于等待是對(duì)教育規(guī)律的尊重?！敖虒W(xué)等待”是積極的等候，要輔以引導(dǎo)等其他教學(xué)方式，并不是簡(jiǎn)單的時(shí)間馬拉松[9]。等待是教師處于一種期待的狀態(tài)中耐心地陪伴。

2.??? 實(shí)施精神助產(chǎn)

利用精神助產(chǎn)，瓦解學(xué)校課程“快餐化”。利用課程讓學(xué)生快速地學(xué)習(xí)全面的知識(shí)已是過去，通過教師對(duì)學(xué)生的精神助產(chǎn)，達(dá)到靈魂的教育才是教育的未來。精神助產(chǎn)來源于蘇格拉底的教育思想，教師通過無(wú)止境的追問使學(xué)生感到對(duì)真理的不知，以此來喚醒學(xué)生的潛在力，從而促使學(xué)生從內(nèi)部產(chǎn)生一種自動(dòng)的力量，這種發(fā)自內(nèi)在的力量相比于外部施加的壓力來說，是極其有利的。外在的壓力必定會(huì)導(dǎo)致精神的損害，而內(nèi)在力量會(huì)使學(xué)生滿腹激情，去追求自己的興趣愛好。學(xué)生只有通過精神助產(chǎn)才能將課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的東西，最大限度地調(diào)動(dòng)并實(shí)現(xiàn)人的潛力，“促使靈魂的轉(zhuǎn)向”“對(duì)人的靈魂陶冶”。

雙向式文化交流—對(duì)話—打破學(xué)生“他者”的存在，推進(jìn)精神助產(chǎn)。仔細(xì)分析一下校內(nèi)或校外任何層次的師生關(guān)系，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這種關(guān)系的基本特征就是講解[10]。講解是個(gè)人的獨(dú)白，是一種單向的灌輸行為。思想、情感、精神等的交流最低條件是兩人之間的對(duì)話，單項(xiàng)的灌輸必定會(huì)導(dǎo)致學(xué)生獲取的是無(wú)營(yíng)養(yǎng)、無(wú)深度的無(wú)用的知識(shí)，它是抑制創(chuàng)造力發(fā)展的罪魁禍?zhǔn)?。?duì)話是雙向的交流行為，它能不斷地揭露現(xiàn)實(shí)、探索挖掘真理，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，形成批判性思維。由講解轉(zhuǎn)向?qū)υ挘谴龠M(jìn)精神助產(chǎn)的良藥。真正的對(duì)話關(guān)系是我與你的關(guān)系，而不是將學(xué)生置于他者的地位，不存在一個(gè)主體要使另一個(gè)成為客體，對(duì)話關(guān)系的存在使得真正意義上的“合作”有了實(shí)踐的可能。在這一前提下，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與知識(shí)成為了學(xué)習(xí)共同體。學(xué)生通過跟客觀世界的交往與對(duì)話，跟他人的交往和對(duì)話，跟自身的交往和對(duì)話，“建筑世界”“建筑伙伴”“建筑自身”[11]。

3.??? 重視精神能量

重視精神能量，滿足學(xué)生個(gè)性發(fā)展。傳統(tǒng)的教學(xué)無(wú)情地鞭笞著學(xué)生齊步前進(jìn)，踐踏學(xué)生的尊嚴(yán)，泯滅學(xué)生的個(gè)性。在《童年的秘密》一書中，蒙臺(tái)梭利批評(píng)了這種傳統(tǒng)的、非科學(xué)的對(duì)待兒童的思想觀念。人是具有生命的，然而若把人看作僅僅是一種生物體存在卻是荒謬的。如果這樣，生命就沒有任何的目的，也沒有任何的使命，在這個(gè)世界上的存在也沒有了理由[12]。教師以及兒童父母應(yīng)當(dāng)認(rèn)真地觀察他們，探究他們，了解他們的內(nèi)心世界，發(fā)現(xiàn)“童年的秘密”，從而揭示兒童的自然發(fā)展過程和規(guī)律;在兒童的自由與自發(fā)活動(dòng)中，指導(dǎo)與幫助兒童身體的、精神的、智力的與個(gè)性的自然發(fā)展[13]。

這種內(nèi)在的力量以及成長(zhǎng)的意愿必須通過教育和榜樣的作用加以喚醒和引導(dǎo)。一個(gè)人的生命歷程主要取決于兩個(gè)方面：一方面是命運(yùn)的環(huán)境（社會(huì)環(huán)境、物理環(huán)境等），另一方面是人的精神面對(duì)這個(gè)環(huán)境的作為[14]。命運(yùn)的環(huán)境我們無(wú)法左右，而教育和榜樣可喚醒和引導(dǎo)精神的發(fā)展，如何喚醒和引導(dǎo)精神力量是教育存在的意義。“有關(guān)人類和人性的靈性引導(dǎo)，由負(fù)責(zé)真理的（思想和觀察）、愛（情感生活）和自由（意志和行動(dòng)生活）三個(gè)部分發(fā)展原則引導(dǎo)?！盵15]教須需要做的只是喚醒他們自己的能力而不是傳遞我們前人的信念。年輕人應(yīng)相信的不是教授的“真理”，而是教育者和榜樣的“人格”，為年輕人指向一條不斷探索的認(rèn)知之路，因而能夠憑借其在心靈和精神上獲得的成就更好地實(shí)現(xiàn)生命的目標(biāo)。

4.??? 注重關(guān)系性存在

注重關(guān)系性存在，打破精細(xì)化管理。學(xué)校利用“精細(xì)化”管理規(guī)訓(xùn)著學(xué)生，訓(xùn)練是規(guī)訓(xùn)學(xué)生的一種手段，利用訓(xùn)練把學(xué)生變成他們所需要的“物”。雅斯貝爾斯曾說：“假如學(xué)校里游蕩著權(quán)威的幽靈，對(duì)此學(xué)生也不反抗的話，那么權(quán)威的思想將深深地印在他們稚嫩可塑的本質(zhì)里，而幾乎不可變更。將來這樣的學(xué)生在意識(shí)里只知道服從與固執(zhí)，卻不懂得怎樣自由地生活。”[6]學(xué)生對(duì)“精細(xì)化”管理無(wú)條件地服從的背后是對(duì)教師權(quán)威的懼怕。在教學(xué)過程中，教師的權(quán)威是需要的，但對(duì)權(quán)威的懼怕卻成為了扼殺學(xué)生“自由”的罪魁禍?zhǔn)祝呓鈱W(xué)生對(duì)權(quán)威的懼怕成為了教師的重中之重。人就其本質(zhì)而言是一種關(guān)系性的存在，在人的諸種關(guān)系中最重要的是人與人的關(guān)系[16]。只有建立了人與人之間的友善、溫暖關(guān)系性存在，教師才可以游刃有余地引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)自己的情感、態(tài)度，與學(xué)生進(jìn)行各個(gè)方面的交流，拉近彼此的距離。當(dāng)學(xué)生們知道有人真正關(guān)心他們的時(shí)候，自然就會(huì)有一種向善、求真的動(dòng)力。無(wú)需外來的控制，他們都會(huì)發(fā)自內(nèi)心地遵循規(guī)則，教師才能教得更好，學(xué)生才會(huì)學(xué)得更好。

教育本來很簡(jiǎn)單，就是老師和學(xué)生一起生活?？蓪W(xué)校、教師往往為了那些沒有必要的事情而破壞人與人之間親密的關(guān)系。教師們還疑惑著，為什么我為學(xué)生付出了這么多的心血反而得不到學(xué)生的諒解？無(wú)論是教師或者是家長(zhǎng)，在“關(guān)系”沒有有效建立起來的前提下，所謂“關(guān)懷”或者“愛”，都有可能是美好但卻是無(wú)效的努力[17]。當(dāng)學(xué)生信任教師，教師設(shè)身處地的考慮學(xué)生的狀況，并采取關(guān)懷的行動(dòng)，學(xué)生進(jìn)行了積極的回應(yīng)時(shí)，一種關(guān)心性的存在便建立了起來。諾丁斯也認(rèn)為“對(duì)于大多數(shù)人而言，沒有什么比一種穩(wěn)定的充滿愛的關(guān)系更重要的了”[18]。維持一種關(guān)系性的存在也是一門藝術(shù)，教師需要在一個(gè)充滿支持和鼓勵(lì)氣氛的環(huán)境里，通過對(duì)話與學(xué)生不斷地進(jìn)行交流才能維持關(guān)系性的存在。

“麥當(dāng)勞化”的現(xiàn)象已彌漫在學(xué)校教育的每一個(gè)角落，給學(xué)校教育帶來了挑戰(zhàn)。為學(xué)校教育更好地面向未來、面向?qū)W生，教育應(yīng)回歸追求精神自由，學(xué)校、教師應(yīng)注重學(xué)生的精神能量，與學(xué)生建立關(guān)系性的存在，通過精神助產(chǎn)，回歸教育的本質(zhì)。

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【責(zé)任編輯 關(guān)燕云】

該文為全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃2018年度教育學(xué)一般課題“教育現(xiàn)代化進(jìn)程中學(xué)校變革的倫理追求與實(shí)踐路徑”（BEA180113）的部分研究成果