校本課程學習評價的現(xiàn)狀、特點、問題及改進

摘要 ：當前校本課程學習評價凸顯了學生的主體地位，教師針對學習內(nèi)容設計了評價量規(guī)，采用多種方式靈活開展學習評價，并且學習過程中的表現(xiàn)性評價得到重視，具有主體性、情境性、證據(jù)性和開放性等特點。但也存在教師對學習評價內(nèi)涵理解存在誤區(qū)、對學習評價實質(zhì)指向把握不夠準確，以及評價內(nèi)容的全面性和針對性、評價設計的科學性和操作性有待提升等問題。優(yōu)化校本課程學習評價，要準確把握校本課程及其學習評價的價值和特點，從課程、學習與評價的內(nèi)在一致性出發(fā)，根據(jù)不同內(nèi)容主題采用適切的評價方式，并依托現(xiàn)代教育技術(shù)呈現(xiàn)評價過程和結(jié)果，以更好地發(fā)揮學習評價診斷、激勵和促進發(fā)展等多重功能。

關(guān)鍵詞：校本課程;學習評價;評價方式

校本課程學習評價是對學生在校本課程學習中的學習進展及其自身變化的評價，包括對學生在學習過程中所表現(xiàn)出的認知能力、情感態(tài)度和綜合素質(zhì)等多方面內(nèi)容的評判，是檢驗學生課程學習實際獲得和校本課程效果的重要內(nèi)容。在課改深化階段，校本課程已從規(guī)范開發(fā)、數(shù)量擴展發(fā)展到質(zhì)量提升階段，重視其促進學生發(fā)展的實際價值已成為衡量校本課程的關(guān)鍵指標。北京市中小學高度重視校本課程育人價值的發(fā)揮，一大批骨干教師投入到校本課程開發(fā)和實施中。本文以全市有影響力的36位優(yōu)秀青年教師校本課程單元設計及實施為例，分析當前校本課程學習評價的現(xiàn)狀、特點及存在的問題，并提出改進建議。

一、當前校本課程學習評價的現(xiàn)狀

1.??? 凸顯學生在學習評價中的主體地位

校本課程回應學生多樣化學習需求，體現(xiàn)學生的主體地位。同樣，對于學習過程中的學習評價，學生也是重要的評價主體。從 36位教師的實踐看，學習評價設計中教師尊重學生主體地位、發(fā)揮學生評價主體的意識明確，路徑清晰。針對學生在校本課程學習中的學習過程、學習狀態(tài)，所要達到的預期效果、須要提升的素養(yǎng)要素及其發(fā)展水平，以及評價方式及具體操作等，都有以學生為主體的設計和實施。具體表現(xiàn)在：（1）課前注重學情分析，對學生與課程學習相關(guān)的知識儲備、能力水平、生活經(jīng)驗、興趣需求、發(fā)展路徑以及可能遇到的困難等進行分析。（2）在教學或活動過程中以學生的實時參與和表現(xiàn)為主要評價對象，根據(jù)不同任務和階段進行判斷，及時啟發(fā)和引導學生進行思考和改進。（3）注重學生自我、學生之間、師生之間的評價和及時反饋，就知識掌握、活動開展、作品完成、活動體會等進行多主體、多層次的互動。（4）課后注重學生自我報告、階段成果、學習體會等的收集、展示和交流。

2.??? 針對學習內(nèi)容，科學設計評價量規(guī)

校本課程具有情境性、綜合性、開放性和實踐性等特點，不同學校不同教師不同主題在課程內(nèi)容選擇上千差萬別，學生學習評價沒有一套既定的標準或量表可以使用和參照。36位青年教師60%以上都針對特定學習內(nèi)容設計了評價量規(guī)。評價量規(guī)的主要呈現(xiàn)方式有：（1）針對具體學習內(nèi)容，給出評價標準或狀態(tài)描述，評價者對照學習活動做出相應判斷。（2）將學習效果的不同水平作為評價要素，評價者根據(jù)學習狀況進行水平判斷。（3）根據(jù)學習的展開過程以學習活動作為評價要素，學習者對活動過程狀態(tài)進行描述。（4）針對學習成果如作品、活動案例等設計評價量表，評價者對呈現(xiàn)作品進行評價。評價量規(guī)在注重學習目標等級或水平、學習活動要素及過程呈現(xiàn)的同時，還融合學習狀態(tài)描述和對學習改進的建議，體現(xiàn)評價的診斷性和激勵性。

3.??? 多種方式結(jié)合，靈活開展學習評價

根據(jù)校本課程學習目標和學習內(nèi)容，36位青年教師設計并使用多種方式開展學習評價。就評價主體而言，涉及學生、教師以及家長和課程專家等，形成一個以學生自評為主的評價共同體，共同反饋校本課程學習過程和學習效果。就評價形式而言，有學習共同體內(nèi)部的自評、互評、組評以及多種形式的外部評價等，體現(xiàn)學生自我的進步以及他人的建議。就評價方法而言，量化評價和質(zhì)性評價結(jié)合，采用測驗、調(diào)查、訪談、檔案袋、蘇式研討評定等多種方法對學習內(nèi)容的實際效果進行反饋。就評價內(nèi)容而言，既重視過程中的評價，也有階段性的綜合呈現(xiàn);既重視學生在課程中的認知發(fā)展和情感體驗，同時也注重對批判性思維、實踐能力、交流合作能力等進行評價，體現(xiàn)對學生核心素養(yǎng)和綜合能力提升的關(guān)注。

4.??? 突出學習過程中的表現(xiàn)性評價

校本課程學習評價貫穿課程實施全過程，在學習過程中及時進行學習評價，特別是對批判性思維、創(chuàng)新能力、合作交往能力、領導力，以及學習態(tài)度、學習習慣、情感體驗等綜合性、個性化素養(yǎng)的評價，是校本課程學習評價的突出特點。36位青年教師注重從知識獲得、能力提升、學習態(tài)度、學習方法、思維發(fā)展、價值觀念等方面設計過程性評價的內(nèi)容、方式與工具等，通過學生的行為表現(xiàn)判斷學習目標的達成度，體現(xiàn)核心素養(yǎng)發(fā)展的進階。另一方面，教師針對特定主題、任務或話題，通過展示、操作、寫作、表演等表現(xiàn)方式，如主題展演、實物鑒賞、作品展示、資料編輯、研究報告呈現(xiàn)等，以學生真實的表現(xiàn)來印證學習過程與收獲。就評價標準而言，以描述具體表現(xiàn)為主，讓學生清楚進步與收獲，并幫助學生發(fā)現(xiàn)問題、改進不足。表現(xiàn)性評價中尤為突出的是蘇格拉底評定法的使用[1]，即重視學生在課程學習中“班級參與”和“課堂討論”的表現(xiàn)，鼓勵學生采用自主、探究、對話等方式進行深層次學習，帶動學生學會更有成效地思考并為自己的見解提出證據(jù)。

二、校本課程學習評價的主要特點

1.??? 主體性

學生既是學習主體也是評價主體，校本課程學習評價具有鮮明的主體性，主要體現(xiàn)在學生的主動性、發(fā)展性和差異性上。一是突出學生在評價中的主體地位。校本課程學習評價是為了學生發(fā)展、基于學生學習過程、學生自身作為主要評價主體的評價，評價著眼于學生發(fā)展的內(nèi)生動力，注重在學生已有發(fā)展基礎上，指向?qū)W生課程學習內(nèi)在的意義世界和情感世界。二是評價的目的在于促進學生的學習和發(fā)展。發(fā)展性評價是校本課程學習評價的基本價值取向，評價重在挖掘?qū)W生生命潛能，尊重學生興趣和個性差異，鼓勵學生開拓創(chuàng)新，引導學生提升綜合素質(zhì)。三是評價基于學生的個性和差異。校本課程作為學校自主開發(fā)的課程，其評價更多是一種個體性、個性化的評價，遵循的是以個體差異標準來考察不同學校不同校本課程的發(fā)展價值，多元性、綜合性的育人價值正是校本課程所追求的目標。

2.??? 情境性

校本課程針對學校特定育人目標和學生群體而設計，其實施是課程、教學與評價一體化的展開過程，學習評價具有較強的情境性。青年教師在評價中大多采用了活動化、游戲化、情境化的評價方法，如觀察法、代表作品檔案法、師生和家長三方協(xié)商考評法、活動評價法、學生自我評價法、學期及學年報告法等，這些方法與具體情境相適宜，強調(diào)在完成實際任務、體驗過程和互動交流中評價學生的發(fā)展。在情境性、真實性的評價中評價者與被評價者之間產(chǎn)生大量互動，或在開放的環(huán)境中學習者進行自我評價，可使評價者更易觀察、評估學習者或自己的進步與改變狀況，了解學習者認知歷程與認知發(fā)生方式、情感及技能變化的特點和可能空間。情境性和真實性的評價不僅有利于激發(fā)學習者學習的興趣、情緒和潛能，還可促進課程、教學、學習與評價的有機整合，實現(xiàn)彼此之間的相互促進。

3.??? 證據(jù)性

校本課程以學生學習為本，學習評價需要相應的證據(jù)或數(shù)據(jù)以及表現(xiàn)性材料證明學生的實際獲得。青年教師設計校本課程學習評價時基于學生的探究實踐、切身體驗與感悟思考，倡導學生依據(jù)“自我參照”標準，對自我和同伴的學習活動進行“反思性評價”，描述、欣賞、借鑒自我和同伴學習過程和學習結(jié)果的亮點和獨特之處。這就要求學生必須深度投入學習、活動和實踐過程，激活理智與情感的雙重參與，積極探尋和分享問題解決路徑，主動反思自己和小組的行動與結(jié)果，收集和呈現(xiàn)有關(guān)學習過程和學習結(jié)果的材料。同時，校本課程學習評價也是一個民主開放的信息流動過程，校長、教師、課程專家、學生、學生家長及社區(qū)代表等可共同參與，多種渠道獲取信息、建議和意見，以對課程實施和學生學習全過程進行描述與判斷，從而為課程的持續(xù)改進提供依據(jù)。

4.??? 開放性

開放性既是校本課程自身的特點，也是其學習評價的重要特征，青年教師校本課程實施中學習評價的開放性主要體現(xiàn)為評價取向多元化、評價主體多元化、評價內(nèi)容多元化、評價方法多元化。評價取向多元化，是指學習評價從校本課程的學生需求、教師特點和學校實際出發(fā)，既體現(xiàn)共性，更關(guān)心學習者的個性;評價設計既關(guān)心結(jié)果，也關(guān)注過程，注重學習者發(fā)展的主動性和創(chuàng)造性。評價主體以學生和教師為主，發(fā)揮教師的主導作用和學生的主體作用。從評價內(nèi)容角度，開放性體現(xiàn)為廣泛性和多元化，基于學生的學習基礎、生活經(jīng)驗和課程環(huán)境，并通過自己的實踐、活動和反思連接生活世界、個人世界和課程所學。評價方法體現(xiàn)為測驗、調(diào)查、問卷、訪談、檔案袋、蘇式研討評定法等多種評價方法的靈活選用，注重根據(jù)不同內(nèi)容選擇有效、便捷的評價方法。

三、校本課程學習評價存在的問題

1.??? 對學習評價內(nèi)涵的理解存在誤區(qū)

學習評價是對學生特定課程學習過程及學習結(jié)果的全面評價，不僅包括對學習目標實現(xiàn)程度的判斷，也包括對學習過程、學習狀態(tài)等的描述。學習評價以學習目標為基本參照，學習目標對學習評價具有重要的導向作用，對學習目標的準確把握是學習評價設計的前提。學習目標是對學習所要達到預期效果的要素及其水平的描述，與學習內(nèi)容、學習任務以及學習過程密切相關(guān)。實踐中部分教師將學習目標等同于學習任務，將學習評價單一理解為判斷學習預期效果的實現(xiàn)程度。在學習評價設計時直接或以不同方式表述的學習任務代替學習目標;有的只關(guān)注學習目標的實現(xiàn)程度而忽視實現(xiàn)過程;有的針對校本課程特點以學習過程中的作品評選、小組評比等代替學習評價，特別是階段性評價中用評選結(jié)果代替評價結(jié)果。教師教學設計和實施中還有待進一步增強對學習目標、學習內(nèi)容、學習任務和學習評價的認識，以準確設計學習評價并發(fā)揮評價的導向、診斷、反饋、激勵等功能。

2.??? 對學習評價實質(zhì)指向的把握不夠準確

實踐中校本課程學習評價，特別是針對優(yōu)秀中華傳統(tǒng)文化、心理、藝術(shù)、書法和綜合主題的校本課程，教師更多從學生素養(yǎng)要素角度進行學習目標的綜合設計，或依據(jù)經(jīng)驗和簡單的學情分析制訂學習目標，對學習目標自身的能力素質(zhì)要素、水平及其與其他學科的銜接、自身的發(fā)展層級和實現(xiàn)路徑等把握不夠，出現(xiàn)同一主題小學中高年級、初中和高中目標差異不大，課程內(nèi)容與相關(guān)學科課程教材重復，教學目標游離或把握不準以及隨意性較大等問題。這需要教師對校本課程的目標定位、學生學習水平、多學科課程之間的相互關(guān)系，以及校本課程促進學生發(fā)展的層次等有充分的把握，從學習目標的基本要素、要素水平以及與特定內(nèi)容、學生學習基礎之間的匹配性和差異性出發(fā)，科學設計評價量規(guī)，并采用適宜方式，通過具有說服力的證據(jù)或數(shù)據(jù)，描述學生的學習過程并判斷學習效果，增強學習評價的信度和效度。

3.??? 評價內(nèi)容的全面性和針對性有待增強

一般而言，學習評價內(nèi)容包括知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等多個要素及其不同水平層次，同時因為校本課程綜合性、實踐性、開放性等特點，學習評價取向、主體、內(nèi)容和方式多樣化特征突出。目前教師在單元設計和實施中雖然盡可能體現(xiàn)評價內(nèi)容的整體性、全面性和層次性，但也有部分教師在特定內(nèi)容上只關(guān)注知識學習或活動過程的情況，對學生學習的發(fā)生過程和情感、態(tài)度、價值觀等關(guān)注較少，或設計的評價內(nèi)容難以準確反映學生的實際獲得。另一方面，也存在部分教師對執(zhí)教校本課程內(nèi)容及其育人價值挖掘不夠，導致評價設計一般化或泛化的問題。發(fā)揮校本課程綜合性的育人價值，學習評價不應只關(guān)注學習的某一個方面，或簡單套用學科課程學習評價思路，而應將重點放在學生的認知發(fā)展、情感態(tài)度、人格品質(zhì)以及綜合性的素養(yǎng)等方面，除考察學生多方面素養(yǎng)提升外，還應重視學生在學習活動中的具體表現(xiàn)，如參與情況、努力程度和獨特表現(xiàn)等。

4.??? 評價設計的科學性和操作性有待提升

校本課程教學設計中教師學習評價的意識逐步增強，但就具體的學習評價設計而言，科學性和操作性有待進一步增強，特別是學習評價量規(guī)還需進一步完善。目前教師自行設計的部分評價量規(guī)存在內(nèi)容維度不全面、部分內(nèi)容交叉重復、針對性不強，或僅有結(jié)果描述無操作要求，權(quán)重賦予科學性不夠，以及評價等級和結(jié)果總體呈現(xiàn)的操作程序、可行性有待完善等問題。針對不同年齡段學生特點和校本課程具體內(nèi)容，操作性也要不斷增強，太簡單和太繁復的操作都不利于呈現(xiàn)學習評價的信度和效度，簡單的等級評定難以如實反饋學生實際學習過程和學習效果，而大量描述性的語言也存在記錄工作量大、信息反饋可信度辨識難等問題。教師進行學習評價設計時須兼顧量化評價和質(zhì)性評價優(yōu)勢，結(jié)合評價對象、評級主體以及適用情境，以不斷增強學習評價的科學性和操作性。

四、校本課程學習評價優(yōu)化的思考

1.??? 準確把握校本課程及其學習評價的價值和特點

校本課程作為國家課程和地方課程的補充，其育人功能體現(xiàn)在回應學生多樣化、個性化學習需求和突顯學校特定育人目標上。校本課程學習評價強調(diào)關(guān)注學生的學習過程和實際獲得，關(guān)注學生學習活動的主動性和創(chuàng)造性，關(guān)注“學生個體的內(nèi)省標準”，促使學生以自己的“內(nèi)省標準”對學習活動進行價值判斷，具有診斷、改進、比較和預測等功能。相對于學科課程學習評價，校本課程學習評價的突出特點有：一是實施者即評價者，即課程實施中的教師和學生是主要的評價主體，具有學習評價的自主權(quán)，而非主要依靠外在評價;二是學習過程即評價過程，關(guān)注評價的過程性、動態(tài)性和生成性，在學習過程中通過具體表現(xiàn)、證據(jù)和數(shù)據(jù)，完成對學習過程、狀態(tài)和結(jié)果的評價;三是評價結(jié)果主要是為實施提供信息而非甄別，校本課程是師生在互動過程中共同創(chuàng)生的、鮮活的、過程性的、發(fā)展著的課程形態(tài)，其學習評價是學習者對自身學習狀態(tài)和結(jié)果進行的評價，是對學習過程的一種質(zhì)量監(jiān)控。

2.??? 準確把握課程、學習與評價的內(nèi)在一致性

教與學的過程也是課程價值實現(xiàn)的過程，而學習評價是對課程和教與學過程及其效果的基本反饋，對學生校本課程學習評價的準確把握和科學設計，離不開對課程、教學和評價內(nèi)在一致性的準確把握。相關(guān)研究實證數(shù)據(jù)證明了教—學—評一致性程度高的課堂能給學生帶來高學業(yè)成就[2]。校本課程學習評價要準確把握課程目標、學生真實的學習過程與狀態(tài)，考慮課程內(nèi)容與課程目標的一致性，以及課程內(nèi)容取向的合理性、課程內(nèi)容容量的適切度等。首先，回應育人目標、學生發(fā)展核心素養(yǎng)和學生學習需求，準確把握校本課程育人價值、在學校課程體系中的地位以及與其他課程之間的關(guān)系，處理好校本課程獨特育人價值與其他課程的關(guān)系。其次，準確把握學生需求、學習水平、學習狀態(tài)與校本課程實施的適應性，真正實現(xiàn)校本課程促進學生學習的真實發(fā)生、提升學生綜合素質(zhì)的功能。第三，增強評價設計的全面性和科學性，契合具體學習目標和學校育人目標的特定性及達成度，以評價促完善、評價促發(fā)展。

3.??? 根據(jù)不同內(nèi)容主題采用適切的評價方式

校本課程學習評價與一般學科課程相比，更加關(guān)注學生的個性化發(fā)展，了解學生在原有水平上的進步，具有標準多元性、過程開放性、內(nèi)容全面性、主體真實性和方法多樣性等特點，且學習評價貫穿教與學的全過程。教學設計中背景分析或?qū)W情評價時，可采用系統(tǒng)分析、調(diào)查、訪談、座談、診斷性測驗、文獻分析等方法;在教學過程中進行評價時，可采用描述性評價、故事評價、個案評價、蘇格拉底研討評定等方法;在學習成果評價時，可借鑒檔案袋評價、測驗法、問卷法、觀察與訪談法等方法。這些評價方法注重學生在課程實施中完整而真實的表現(xiàn)，評價中的及時表揚、肯定以及鼓勵等，能讓學生在學習過程中最大限度地發(fā)揚優(yōu)點、改進不足，充分調(diào)動學生學習積極性，從而使評價成為一種不斷激勵學生發(fā)展的動力，促進學生不斷進步。

4.??? 依托現(xiàn)代教育技術(shù)呈現(xiàn)評價的過程和結(jié)果

校本課程學習評價過程性、情境性、證據(jù)性、開放性等特點，決定其具體操作內(nèi)容繁多、工作量較大。實際操作中要借助現(xiàn)代信息技術(shù)呈現(xiàn)評價的過程和結(jié)果，特別是大量的過程性數(shù)據(jù)和結(jié)果性證據(jù)，包含學生課程學習的多樣信息，能全面反饋學生學習情況，經(jīng)梳理能清晰呈現(xiàn)學生完整的學習地圖。將有關(guān)校本課程教與學的信息轉(zhuǎn)化為大規(guī)模數(shù)據(jù)，并利用大數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)教與學的問題，是促進課程開發(fā)、教學實施和學習過程改進的重要趨勢。部分學校結(jié)合校本課程開發(fā)已建立學習平臺和綜合素質(zhì)評價平臺，其基本功能主要體現(xiàn)在學生評價的實施以及課程與教學評價證據(jù)的收集、整理和分析上。充分利用信息技術(shù)工具，師生及時上傳各種過程及結(jié)果數(shù)據(jù)，依托數(shù)據(jù)進行系統(tǒng)的診斷和反饋，一方面能發(fā)揮技術(shù)監(jiān)控教與學過程的功能，又能為階段性評價和結(jié)果評價提供基本依據(jù)，將為校本課程學習評價的實踐操作帶來極大便利。

參考文獻：

[1]?? 比爾·約翰遜.學生表現(xiàn)評價手冊[M].上海：華東師范大學出版社，2001.

[2]?? 岑俐.教—學—評一致性對學習結(jié)果的影響研究[J].教育參考，2016（06）.

[作者：黃曉玲（1977-），女，重慶人，北京教育科學研究院，研究員，博士。]

【責任編輯 鄭雪凌】

該文為北京市教育科學規(guī)劃2017年度一般課題“生活史視角下教師課程素養(yǎng)提升的路徑設計與實施策略研究”（CDDB17152）的成果