面向用戶滿意度的中國慕課大學(xué)先修課質(zhì)量評價研究

錢小龍 仇江燕 封淑杰

（南通大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南通 226019）

一、背景分析

2013年，北京大學(xué)率先拉開了中國大學(xué)先修課程的帷幕，成為第一個試點(diǎn)，隨之影響到全國范圍。先修課程的設(shè)置，其目的在于實(shí)現(xiàn)中學(xué)課程與大學(xué)的有效銜接。通過這一舉措，一方面可以滿足不同層次學(xué)生的多樣化需求，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，為更快、更好地適應(yīng)大學(xué)生活奠定基礎(chǔ)，另一方面也為各高校人才選拔提供了有力的評價標(biāo)準(zhǔn)，為進(jìn)一步豐富學(xué)校的人才資源池提供有效的途徑（馬麗萍，于思化，黃婉萱，2017）。有學(xué)者提出，大學(xué)先修課程并不是大學(xué)內(nèi)容的簡單下放，就其產(chǎn)生的引領(lǐng)作用、紐帶作用和參考作用，將先修課程視為一個極其關(guān)鍵的環(huán)節(jié)也無可厚非（史寧中，2017）。然而先修課程的發(fā)展在當(dāng)前條件下還是面臨著一系列的困難。除了個性化培養(yǎng)與素質(zhì)教育這樣的普遍性矛盾之外，在教育質(zhì)量、教育公平、資源利用等方面也面臨著很大的困境。隨著新一輪高考改革的興起，提質(zhì)量、促公平理念得到了進(jìn)一步的強(qiáng)調(diào)和關(guān)注，這也為慕課的參與提供了有利的發(fā)展機(jī)遇。一方面，大學(xué)慕課的大規(guī)模性和跨時空性，從客觀條件層面有效地解決了教育公平的困境（沈欣憶，吳健偉，張艷霞，李營，馬昱春，2019）。另一方面，慕課的開源性特征讓資源的有效利用得到很好的落實(shí)。清華大學(xué)在開展先修課的過程中，采用的就是線下與線上相結(jié)合的模式。線上的大規(guī)模覆蓋和線下的集中提升，不僅保證了課程資源的惠及面和充分利用，同時也為科學(xué)合理的選才提供了多重保障和參考。據(jù)此，慕課大學(xué)先修課的實(shí)施有著重要的現(xiàn)實(shí)意義。當(dāng)然，從授課途徑上來講，較之傳統(tǒng)課程，慕課在授課理念、授課模式等方面有著顯著的差異，唯獨(dú)在質(zhì)量的把控上，無論是傳統(tǒng)課還是慕課，課程實(shí)施的質(zhì)量關(guān)系著整個課程實(shí)施的興衰成敗（沈欣憶，楊利潤，陳麗，2014）；從授課內(nèi)容上來講，先修課的目標(biāo)是幫助高中生實(shí)現(xiàn)與大學(xué)銜接的課程，其宗旨不同于其他的課程內(nèi)容（馬麗萍，馬川茼，2019）。若是單純的知識傳授，實(shí)現(xiàn)途徑不僅在于傳統(tǒng)的課堂，大量的“影子”教育也非常便捷，甚至能更好地實(shí)現(xiàn)。然而先修課更多的是要培養(yǎng)大學(xué)文化背景下知識生產(chǎn)和創(chuàng)造的能力，培養(yǎng)目標(biāo)更具綜合性和情境性，實(shí)施主體也具有很大的局限性。因此，慕課大學(xué)先修課的質(zhì)量管控尤為重要，這也為慕課大學(xué)先修課的質(zhì)量評價研究賦予了極大的意義。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）國內(nèi)慕課質(zhì)量及慕課大學(xué)先修課質(zhì)量評價研究

關(guān)于慕課課程質(zhì)量評價可以界定為“對慕課的課程內(nèi)容、主講教師、教學(xué)資源、教學(xué)環(huán)境等課程構(gòu)件質(zhì)量的評價”，也可以單指對慕課課程教學(xué)設(shè)計(jì)質(zhì)量的評價, 但在慕課質(zhì)量的研究中一般指“對慕課的課程內(nèi)容、主講教師、教學(xué)資源、教學(xué)環(huán)境等課程構(gòu)件質(zhì)量的評價”。 筆者通過分析近年來國內(nèi)學(xué)者對慕課質(zhì)量評價的相關(guān)研究成果發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前研究主要集中在以下三個方面：①梳理已有在線教育質(zhì)量評價體系并在此基礎(chǔ)上融合慕課特點(diǎn)提出新的質(zhì)量評價指標(biāo)體系。邱均平和歐玉芳（2015）構(gòu)建了以慕課教學(xué)隊(duì)伍、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)資源、教學(xué)效果、教學(xué)技術(shù)為一級指標(biāo)并以慕課提供組織等 14 個評價點(diǎn)為二級指標(biāo)的慕課質(zhì)量評價體系，同時用層次分析法計(jì)算權(quán)重。王勤香（2019）采用文獻(xiàn)分析法，建立了包含課程信息與課程設(shè)計(jì)、課程應(yīng)用與參與度、課程管理維護(hù)與平臺支持3個層面、8個分項(xiàng)、35個設(shè)計(jì)指標(biāo)項(xiàng)的MOOC質(zhì)量評價指標(biāo)體系并用層次分析法計(jì)算出各指標(biāo)的分值權(quán)重。童小素、賈小軍（2017）采用文獻(xiàn)調(diào)研法和專家訪談法，在借鑒已有網(wǎng)絡(luò)課程評價規(guī)范的基礎(chǔ)上建立了包含課程內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)支持3個一級指標(biāo)和26個二級指標(biāo)的慕課質(zhì)量評價指標(biāo)體系，并利用層次分析法確立了指標(biāo)的權(quán)重。②對已有慕課質(zhì)量評價體系進(jìn)行實(shí)證分析。黃璐、裴新寧和朱瑩希（2017）使用問卷調(diào)查及探索性因素分析并抽取出課程學(xué)習(xí)支持與服務(wù)、課程設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)進(jìn)度、課程學(xué)習(xí)目標(biāo)與教師素養(yǎng)3個主因子，從而構(gòu)建出慕課課程質(zhì)量影響因素模型。李青和劉娜（2015）通過分析歸納出一般在線課程的質(zhì)量因子。③基于用戶滿意度建立慕課質(zhì)量評價體系。戴心來、郭卡和劉蕾（2017）構(gòu)建了 MOOC 學(xué)習(xí)者滿意度指數(shù)模型，發(fā)現(xiàn)課件內(nèi)容、師生交流、生生交互是影響 MOOC 學(xué)習(xí)者滿意度的關(guān)鍵質(zhì)量指標(biāo)，學(xué)習(xí)者滿意度是衡量教育教學(xué)質(zhì)量的一項(xiàng)重要指標(biāo)。李占奎和劉艷春（2018）認(rèn)為學(xué)習(xí)者滿意度是衡量教育教學(xué)質(zhì)量的一項(xiàng)重要指標(biāo)并用扎根理論研究方法分析了影響慕課學(xué)習(xí)者使用滿意度的因素。

中國慕課大學(xué)先修課（MOOCAP）就是為了讓大學(xué)深度參與其中，認(rèn)可課程質(zhì)量，承認(rèn)學(xué)分，利用慕課的形式進(jìn)行大學(xué)先修課的授課。目前中國慕課大學(xué)先修課的研究主要集中在以下幾點(diǎn)：①劉永貴、孟夏（2016）對我國 MOOCAP提供的兩種學(xué)習(xí)模式進(jìn)行了研究；②牛麗紅等（2017）總結(jié)了大學(xué)化學(xué)實(shí)驗(yàn)先修課的實(shí)驗(yàn)內(nèi)容、制作特色、業(yè)界影響以及在慕課中如何制作化學(xué)實(shí)驗(yàn)視頻；③還有學(xué)者探究MOOCAP的學(xué)分認(rèn)證問題，例如：尹遜波、孫杰寶和吳勃英（2017）開創(chuàng)了一種合理的國內(nèi)先修課學(xué)分認(rèn)定的方式，為MOOCAP學(xué)分認(rèn)定提供了參考；④魏玉梅和豆永杰（2017）提出當(dāng)前MOOCAP研究應(yīng)致力于“卓越與公平”的良性互動、“技術(shù)與課程”的深度融合、“審核與評價”的獨(dú)立運(yùn)行。綜上所述，現(xiàn)階段MOOCAP研究的關(guān)注點(diǎn)還集中在如何開設(shè)好課程上，至于如何考核和使用的問題目前還沒有得到重視。通過面向用戶滿意度的中國慕課大學(xué)先修課質(zhì)量評價指標(biāo)體系的構(gòu)建，注重MOOCAP的教學(xué)質(zhì)量與效果，強(qiáng)化指標(biāo)體系對MOOCAP教學(xué)的促進(jìn)與引導(dǎo)作用，能更好地滿足MOOCAP的評價需求，不斷促進(jìn)教育公平。

（二）國外慕課質(zhì)量及慕課大學(xué)先修課質(zhì)量評價研究

傳統(tǒng)在線教育領(lǐng)域的質(zhì)量評價體系對慕課質(zhì)量評價體系的建立有借鑒意義，通過梳理相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)從原有在線課程的評價規(guī)范遷移到慕課領(lǐng)域的評價體系，比較典型的研究成果有：①德國亞琛工業(yè)大學(xué)約瑟夫等(Yousef, Chatti, Schroeder, & Wosnitza, 2014)對在線課程、遠(yuǎn)程教育等相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行分析后，從教學(xué)和技術(shù)兩個維度構(gòu)建了一套慕課質(zhì)量評價體系，教學(xué)維度有教學(xué)設(shè)計(jì)與考核2個二級指標(biāo)和 29個三級指標(biāo)，技術(shù)維度有使用者界面、視頻內(nèi)容、學(xué)習(xí)與社交工具及學(xué)習(xí)分析4個二 級 指 標(biāo) 和 44個三 級 指 標(biāo) 。②羅斯維爾(Rosewell)和簡森（Jansen）借鑒歐洲開放教育質(zhì)量標(biāo)簽從機(jī)構(gòu)層面和課程層面兩個維度建立了適用于開放大學(xué)的慕課質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，機(jī)構(gòu)層面包括授課、教員支持、學(xué)生支持、戰(zhàn)略管理、課程設(shè)計(jì)、課程大綱設(shè)計(jì)六個方面；課程層面包括學(xué)習(xí)成果定義、課程內(nèi)容設(shè)計(jì)、課程活動設(shè)計(jì)、授課教師技能、課程要素復(fù)用、學(xué)習(xí)評價方式、多種形式的學(xué)習(xí)反饋、課程資料更新八個方面的內(nèi)容（Rosewell & Jansen, 2014）。③柯諾爾（Conole）改進(jìn)7Cs學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)框架，從開放性、大規(guī)模性、多媒體的使用、交流、合作、學(xué)習(xí)途徑、質(zhì)量保障、反饋量、評估、正式學(xué)習(xí)、自主性和多樣性12個維度制定了慕課質(zhì)量評價量表 （Conole, 2013）。

1952年美國率先開設(shè)大學(xué)先修課，至今經(jīng)過近70年的發(fā)展，大學(xué)先修課程已被國外多所高中和大學(xué)廣泛接受（Hill,2014），典型代表是2013年美國麻省理工學(xué)院與哈佛聯(lián)合推出的“edX 中學(xué)項(xiàng)目”（edX High School Initiative），向中學(xué)生提供免費(fèi)的大學(xué)先修課程。目前已經(jīng)建立比較成熟完備的先修課體系，各機(jī)構(gòu)也做出諸多嘗試，edX嘗試將慕課大學(xué)先修課與傳統(tǒng)的教學(xué)結(jié)合，推出Davidson Next 項(xiàng)目，提倡采用基于慕課大學(xué)先修課的混合式教學(xué)，滿足高中教師基于慕課大學(xué)先修課進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的需求（秦?zé)槦槪?018）。然而，大學(xué)先修課還有較多問題沒有解決，大學(xué)先修課程基于學(xué)分政策問題對節(jié)約學(xué)生時間與經(jīng)濟(jì)成本這一點(diǎn)并未起到明顯作用，參加大學(xué)先修課程機(jī)會的不均也會導(dǎo)致資源分布得更加不均勻（馬莉萍，劉彥林，2015），而這些問題在慕課大學(xué)先修課也同樣存在。因此，國外慕課大學(xué)先修課雖然具備較為成熟的體系，對其進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，還是存在一些資源不均等的問題。

（三）綜合評價

縱觀國內(nèi)外慕課質(zhì)量及先修課質(zhì)量評價研究，主要有以下特點(diǎn)。

就國內(nèi)外慕課質(zhì)量而言：①傳統(tǒng)在線教育領(lǐng)域的課程質(zhì)量評價研究成果對慕課質(zhì)量評價研究影響頗深，慕課質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的建立繞不開已有的在線教育課程質(zhì)量評價規(guī)范。②雖然國內(nèi)外已有不少學(xué)者對慕課質(zhì)量評價展開研究并提出了相應(yīng)的評價體系，但由于研究重點(diǎn)不同以及評價方法的多元性等因素，所形成的評價框架很不一致，所以目前還未形成比較權(quán)威的慕課質(zhì)量評價體系。③從學(xué)習(xí)者滿意度出發(fā)，運(yùn)用大數(shù)據(jù)分析技術(shù)的慕課評價研究大多停留在理論階段。

就國內(nèi)外慕課大學(xué)先修課的質(zhì)量而言：①國外的慕課大學(xué)先修課具備了相對完善的課程體系，但慕課的資源不均等問題依然沒能徹底解決。②國內(nèi)慕課大學(xué)先修課研究還在初步探索階段，大致是關(guān)于MOOCAP的基本情況概述，還缺少對MOOCAP課程質(zhì)量評價的研究。③基于我國慕課大學(xué)先修課的研究現(xiàn)狀，研究MOOCAP課程質(zhì)量評價可以彌補(bǔ)MOOCAP研究領(lǐng)域的空白，有助于中國大學(xué)先修課向高質(zhì)量、精細(xì)化的方向發(fā)展，促進(jìn)高中與大學(xué)的有效銜接，從而達(dá)到教育公平的目標(biāo)。④慕課大學(xué)先修課是利用慕課的形式進(jìn)行大學(xué)先修課的授課，其本質(zhì)上還是一種慕課。因此，慕課大學(xué)先修課質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的建立可以在改進(jìn)已有慕課質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上融合大學(xué)先修課的特點(diǎn)。

三、研究設(shè)計(jì)與研究過程

（一）研究設(shè)計(jì)

慕課大學(xué)先修課在對課程質(zhì)量評價體系進(jìn)行設(shè)計(jì)時考慮高中生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。評價課程的質(zhì)量通常采用的方法是基于課程參與者和其他關(guān)鍵利益相關(guān)者對課程質(zhì)量的意見（黃璐，2017），學(xué)習(xí)者是慕課課程的直接參與者，學(xué)習(xí)者對課程的滿意程度將直接影響其對平臺的持續(xù)使用與學(xué)習(xí)成效（戴心來 等，2017），因此學(xué)習(xí)者滿意度是衡量教育教學(xué)質(zhì)量的一項(xiàng)重要指標(biāo)。質(zhì)量評價的第一步是質(zhì)量評價體系的建立，縱觀國內(nèi)外慕課質(zhì)量評價研究，傳統(tǒng)在線教育領(lǐng)域的課程質(zhì)量評價研究成果對慕課質(zhì)量評價研究影響頗深，慕課質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的建立繞不開已有的在線教育課程質(zhì)量評價規(guī)范。本文也是在借鑒已有網(wǎng)絡(luò)課程和網(wǎng)絡(luò)資源評價規(guī)范的基礎(chǔ)上，構(gòu)建出一套面向用戶滿意度的慕課質(zhì)量評價的指標(biāo)體系；第二步，根據(jù)評價指標(biāo)體系設(shè)計(jì)慕課大學(xué)先修課質(zhì)量評價問卷并針對南通市的高中生展開調(diào)查；第三步，對回收的問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行分析總結(jié)，找出目前慕課大學(xué)先修課存在的問題，提出改進(jìn)建議。為了確保問卷調(diào)查的有效性，規(guī)定被調(diào)查者必須看過MOOCAP的相關(guān)課程，因此筆者在學(xué)堂在線、中國大學(xué)MOOC、超星、清華大學(xué)慕課平臺等國內(nèi)慕課網(wǎng)站上分別以“CAP” “大學(xué)先修課”為檢索詞，搜索了相關(guān)課程。根據(jù)檢索的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，目前國內(nèi)開設(shè)的慕課大學(xué)先修課多為計(jì)算機(jī)類、高等數(shù)學(xué)等理工類，考慮到慕課大學(xué)先修課的種類、視頻資源的可獲得性以及被調(diào)查者精力有限，本研究挑選了涉及計(jì)算機(jī)、數(shù)學(xué)、化學(xué)、英語、語文、藝術(shù)、經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的8門慕課大學(xué)先修課（見表1）。

表1 中國慕課大學(xué)先修課樣本

本研究擬結(jié)合統(tǒng)計(jì)加權(quán)和經(jīng)驗(yàn)加權(quán)法，通過各指標(biāo)權(quán)重系數(shù)的確定，從學(xué)習(xí)者滿意度這一視角剖析慕課大學(xué)先修課的質(zhì)量現(xiàn)狀，給未來的慕課建設(shè)改革與發(fā)展提供有效的理論依據(jù)。 提升慕課大學(xué)先修課的課程質(zhì)量的同時，給大學(xué)先修課課程開發(fā)者指明改進(jìn)方向。慕課開發(fā)者可以通過慕課評價結(jié)果，統(tǒng)籌規(guī)劃，合理改進(jìn)，引導(dǎo)慕課的數(shù)量和質(zhì)量全面均衡發(fā)展，同時也能幫助慕課學(xué)習(xí)者獲取更多優(yōu)質(zhì)課程資源。

（二）研究過程

面向用戶滿意度的中國慕課大學(xué)先修課質(zhì)量評價指標(biāo)體系的構(gòu)建，注重MOOCAP的教學(xué)質(zhì)量與效果，強(qiáng)化指標(biāo)體系對MOOCAP教學(xué)的促進(jìn)與引導(dǎo)作用，能更好滿足MOOCAP的評價需求，不斷促進(jìn)教育公平。因此，評價指標(biāo)的構(gòu)建十分關(guān)鍵，要能反映慕課課程的教學(xué)質(zhì)量、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等方面要求。

對“在線學(xué)習(xí)的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn) （2001）”“CELTS-22.1網(wǎng)絡(luò)課程評價規(guī)范（2002）”“高校網(wǎng)絡(luò)課程實(shí)施質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)（2004）”“網(wǎng)絡(luò)課程評價指標(biāo)體系（2005）”“國家精品課程評審指標(biāo)（2010）”等標(biāo)準(zhǔn)和體系進(jìn)行梳理發(fā)現(xiàn)，各類標(biāo)準(zhǔn)的指標(biāo)列項(xiàng)存在很多重復(fù)或相似的內(nèi)容，例如：課程內(nèi)容設(shè)計(jì)評審標(biāo)準(zhǔn)中，第一條指出要符合先進(jìn)性，第二條提到要具有前沿性，這兩者含義并無本質(zhì)區(qū)別。為此，筆者對其進(jìn)行篩選提煉，刪除重復(fù)項(xiàng)，選取其中表述最明確、最恰當(dāng)?shù)闹笜?biāo)，同時融合MOOCAP本身特點(diǎn)做出如下調(diào)整：第一，MOOCAP的教授對象是學(xué)有余力的高中生，但部分學(xué)生難以適應(yīng)大學(xué)階段多種多樣的課程，因此高質(zhì)量的MOOCAP課程要提供清晰、詳細(xì)的課程說明和學(xué)習(xí)要求，同時資源擴(kuò)展也是必不可少的指標(biāo)之一，豐富的課外資源能為不同水平和認(rèn)知偏好的學(xué)習(xí)者提供參考。MOOCAP的產(chǎn)生是為了促進(jìn)中學(xué)和大學(xué)的銜接，因此教學(xué)內(nèi)容的編排、知識量的呈現(xiàn)尤為重要，要在高中生已有的知識儲量上進(jìn)行設(shè)計(jì)。第二，MOOC學(xué)習(xí)大多發(fā)生在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，師生、生生以互聯(lián)網(wǎng)為媒介，很少有面對面交流的機(jī)會，所以在教學(xué)設(shè)計(jì)部分增加了交流協(xié)作。第三，運(yùn)行良好的 MOOC 離不開有效的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，因此在課程管理部分增加團(tuán)隊(duì)管理指標(biāo)，優(yōu)秀的教師團(tuán)隊(duì)可以為學(xué)生及時答疑解惑，提高學(xué)生的滿意度。第四，界面設(shè)計(jì)部分刪掉了教師鏡頭感這一指標(biāo)，因?yàn)榇蠖嘟處熌苤泵骁R頭。MOOCAP認(rèn)證的學(xué)分可抵消大學(xué)的部分學(xué)分，學(xué)生的慕課賬號安全值得關(guān)注，因此增加安全性這一指標(biāo)。

經(jīng)過歸納統(tǒng)計(jì)、比較分析，提取出被多個評價標(biāo)準(zhǔn)共同認(rèn)可的指標(biāo)內(nèi)容，基本確定評價指標(biāo)體系大體內(nèi)容。接著，利用德爾菲法咨詢相關(guān)專家意見，修改細(xì)節(jié)內(nèi)容與問題，例如：二級指標(biāo)分類不夠全面、評價標(biāo)準(zhǔn)不夠細(xì)致等問題。筆者通過選擇、整合、修改、完善等一系列操作，最終建立了包含 5 個一級指標(biāo)、24個二級指標(biāo)的中國慕課大學(xué)先修課課程質(zhì)量綜合評價指標(biāo)體系表（見下頁表2）。

表2 中國慕課大學(xué)先修課課程質(zhì)量綜合評價指標(biāo)體系表

1.確定權(quán)重

中國慕課大學(xué)先修課質(zhì)量評價指標(biāo)體系制定完成之后，需要確定一級指標(biāo)和二級指標(biāo)的權(quán)重，進(jìn)而對中國慕課大學(xué)先修課的滿意度開展定性和定量的分析研究。采用了德爾菲法對課程質(zhì)量評價體系進(jìn)行完善。本研究邀請8位專家，告知其權(quán)重確立規(guī)則，利用權(quán)重排序指數(shù)公式對一級評價指標(biāo)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)加權(quán)，重要程度從高到低分五檔，第一位到第五位，分別賦予5～1分。權(quán)重排序指數(shù)公式如下：

n為對該評價指標(biāo)投票的專家人數(shù)，∑aj為賦予的總分值；因重要程度劃分為5檔，則∑aj=5+4+3+2+1=15；i與j均為下標(biāo)，i代表評價指標(biāo)中的某一指標(biāo)，j代表某一重要程度，aj為某一重要程度的分值，nij為對某一評價指標(biāo)以及某一重要程度專家選擇投票的人數(shù)；∑aj*nij表示中國慕課大學(xué)先修課程某一評價指標(biāo)所得到的總分?jǐn)?shù)。若將數(shù)據(jù)代入公式可分別得到從“課程內(nèi)容”（W1）到“課程管理”（W5）5項(xiàng)中國慕課大學(xué)先修課質(zhì)量評價一級評價指標(biāo)的權(quán)重（結(jié)果保留小數(shù)點(diǎn)后3位，見下頁表3）：

W1=（5*6+4*2+3*0+2*0+1*0）/（8*15）≈0.317

W2=（5*2+4*6+3*0+2*0+1*0）/（8*15）≈0.283

W3=（5*0+4*0+3*1+2*2+1*5）/（8*15）=0.100

W4=（5*0+4*0+3*5+2*3+1*0）/（8*15）=0.175

W5=（5*0+4*0+3*2+2*3+1*3）/（8*15）=0.125

在計(jì)算出一級指評價標(biāo)權(quán)重的基礎(chǔ)上，對二級指標(biāo)進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)加權(quán)，邀請1位慕課專家根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)在一級指標(biāo)權(quán)重的基礎(chǔ)上確定二級指標(biāo)權(quán)重，二級指標(biāo)權(quán)重結(jié)果如下頁表4所示。

2. 問卷設(shè)計(jì)

根據(jù)課程質(zhì)量評價體系制作調(diào)查問卷，問卷共計(jì)25大題，包括24道單選題和1道主觀題，單選題全部基于二級評價指標(biāo)設(shè)定，每道題均有5個選項(xiàng)，即“很滿意”“滿意”“一般”“不滿意”和“很不滿意”。24道題對應(yīng)的是課程質(zhì)量評價量表中的二級指標(biāo)，主觀題為下文的主觀數(shù)據(jù)分析提供參考。中國慕課大學(xué)先修課的教學(xué)對象為學(xué)有余力的高中生，目的是為那些優(yōu)秀的高中生在完成高中課程任務(wù)后提供適應(yīng)大學(xué)的專業(yè)課程，因此調(diào)查對象以優(yōu)秀的通過自主招生的高中生為主，同時被調(diào)查者應(yīng)觀看過抽樣的8門慕課大學(xué)先修課，這8門課程包含各種類型的課程，雖然不同課程的課程內(nèi)容與教學(xué)設(shè)計(jì)可能不同，但不會影響被測者對“課程內(nèi)容是否有課程說明”“編排是否合理”“資源擴(kuò)展是否科學(xué)前沿”“教學(xué)設(shè)計(jì)是否能激發(fā)學(xué)習(xí)者動機(jī)興趣”“是否有交流協(xié)作、測試”等的評價。問卷共發(fā)放出115份，回收115份，有效問卷 109份，因此問卷人數(shù)為109。

表3 慕課大學(xué)先修課質(zhì)量評價一級指標(biāo)加權(quán)意見統(tǒng)計(jì)表

表4 慕課大學(xué)先修課滿意度評價二級指標(biāo)權(quán)重表

3. 問卷信度與效度分析

將問卷導(dǎo)入到SPSS，得到的Cronbachα系數(shù)大于0.8，因而說明研究數(shù)據(jù)信度質(zhì)量高。得到的KMO高于0.8，則說明數(shù)據(jù)的結(jié)構(gòu)效度得到保證。此外，本問卷在設(shè)計(jì)前參考各種網(wǎng)絡(luò)資源的評價標(biāo)準(zhǔn)，包括“網(wǎng)絡(luò)課程評價指標(biāo)體系（2005）”“國家精品課程評審指標(biāo)（2010）”等。問卷制作完畢后，經(jīng)過幾位學(xué)習(xí)者的預(yù)測試，對問卷進(jìn)行評價標(biāo)準(zhǔn)描述上的修改，形成最終問卷，其內(nèi)容設(shè)計(jì)合理規(guī)范。

4.數(shù)據(jù)分析

表5 慕課大學(xué)先修課質(zhì)量評價二級指標(biāo)滿意度得分表

為進(jìn)一步了解用戶滿意度情況，本研究對問卷的五個滿意度等級賦予分值，即“很滿意”“滿意” “一般”“不滿意”和“很不滿意”五個等級分別賦予分值5、4、3、2、1，通過賦予分值可得到評價指標(biāo)滿意度的總分與得分率，總分針對未加權(quán)前得出的滿意度分?jǐn)?shù)，得分率表示加權(quán)后滿意度情況。

某一指標(biāo)的總分為選擇該指標(biāo)的各滿意度等級的人數(shù)與對應(yīng)分值乘積之和，由此可計(jì)算出二級評價指標(biāo)與一級評價指標(biāo)的總分。例如：針對二級評價指標(biāo)“課程說明”有42人選擇很滿意、30人滿意、14人認(rèn)為一般、12人不滿意、11人很不滿意，則該二級指標(biāo)總分為407（407=42*5+30*4+14*3+12*2+11*1），以此類推可得到其余二級指標(biāo)的總分（見表5）。一級指標(biāo)滿意度總分是該一級評價指標(biāo)對應(yīng)的所有二級指標(biāo)的滿意度總分之和，例如：

一級評價指標(biāo)“課程內(nèi)容”滿意度總分

=407+408+419+418+410+407=2469

以此類推可得到所有一級指標(biāo)滿意度總分（見表6）。

某一指標(biāo)得分率為該指標(biāo)平均分占該指標(biāo)全分的百分比（結(jié)果保留小數(shù)點(diǎn)后兩位），而平均分則是每個被調(diào)查對象在該指標(biāo)上每個題項(xiàng)所得平均分。為方便計(jì)算，參照了楊哲與鐘生海（2015）計(jì)算平均分與得分率的辦法“平均分=該級評價指標(biāo)得分/問卷人數(shù)*倍數(shù)”，倍數(shù)是指以0.004為基數(shù)的該級指標(biāo)權(quán)重的倍數(shù)，即權(quán)重/0.004。

得分率=平均分/（權(quán)重*1000）

例如：課程說明的平均分為56，即407/109*（0.06/0.004）≈56，得分率=56/（0.06*1000）≈0.93，以此類推得出所有二級指標(biāo)得分率（見表5）。一級指標(biāo)的得分率為二級指標(biāo)的平均，得出所有一級指標(biāo)得分率（見表6）。

表6 慕課大學(xué)先修課質(zhì)量評價一級指標(biāo)得分表

四、結(jié)果分析

（一）客觀數(shù)據(jù)分析與解釋

根據(jù)上面一級指標(biāo)權(quán)重得分和二級指標(biāo)權(quán)重得分中的相關(guān)數(shù)據(jù)（見表5、表6），繪制出一級指標(biāo)得分折線圖（見圖1）和二級指標(biāo)折線圖（見圖2），縱軸表示指標(biāo)得分率，橫軸表示指標(biāo)類目，最終可以總結(jié)并分析出學(xué)習(xí)者對各維度和各類目的滿意度情況。

圖1顯示，學(xué)習(xí)者對課程內(nèi)容維度、教學(xué)設(shè)計(jì)維度、界面設(shè)計(jì)維度、媒體技術(shù)維度和課程管理維度總體評價結(jié)果存在差異。學(xué)習(xí)者對教學(xué)設(shè)計(jì)、界面設(shè)計(jì)與媒體設(shè)計(jì)滿意度較高，而對課程內(nèi)容與課程管理滿意度較低，尤其是對課程內(nèi)容滿意度最低。這五個維度分24個類目，下文結(jié)合類目分析，探究各維度得分高低的原因。

圖1 慕課大學(xué)先修課質(zhì)量評價一級指標(biāo)得分折線圖

圖2 二級指標(biāo)得分折線圖

1. 從“課程內(nèi)容”維度分析學(xué)習(xí)者滿意度

課程內(nèi)容維度由課程說明、內(nèi)容一致性、科學(xué)性、知識量、內(nèi)容編排、資源擴(kuò)展6個類目組成，課程內(nèi)容整體的滿意度較低，其中學(xué)習(xí)者對課程說明與資源擴(kuò)展的滿意度尤其低。一般課程中均有課程所屬范圍、課程目標(biāo)的說明等，但學(xué)習(xí)者特點(diǎn)與類型、合適的學(xué)習(xí)時間等存在個性化差異，課程開設(shè)的時間有可能過短，不能適應(yīng)學(xué)習(xí)者的空閑時間，有些課程只提醒學(xué)習(xí)者需要具備哪些知識，卻沒有指定需要學(xué)習(xí)的課程等，還需完善。此外，資源擴(kuò)展相關(guān)度也比較低，究其原因有以下2點(diǎn)：一是課程更新不及時，部分課程最后一次更新還停留在幾年前，其課外資源無法緊跟時下熱點(diǎn)，難以激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；二是資源擴(kuò)展內(nèi)容與學(xué)生的知識基礎(chǔ)脫節(jié)，部分課程開設(shè)前缺乏對學(xué)生已有知識水平的調(diào)查，并且大學(xué)先修課慕課的教學(xué)對象是高中生，對大學(xué)知識接受較慢。綜合這些因素，造成了資源擴(kuò)展類目滿意度較低的情況。

2. 從“教學(xué)設(shè)計(jì)”維度分析學(xué)習(xí)者滿意度

教學(xué)設(shè)計(jì)維度包括學(xué)習(xí)目標(biāo)、動機(jī)興趣、講課方法、案例演示、交流協(xié)作、練習(xí)、反饋、測試考核8個類目，總體上學(xué)習(xí)者對于教學(xué)設(shè)計(jì)較為滿意，其中對交流協(xié)作與反饋的滿意度較低。一部分原因是由于網(wǎng)絡(luò)交流、異地、時差等因素可能造成教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生在空間與時間上交流不便，還有一部分原因是一些課程不能及時跟進(jìn)學(xué)生的考核，線上學(xué)習(xí)的知識呈現(xiàn)碎片化傾向，若是反饋不及時，學(xué)習(xí)的效果也可能不理想。測試考核的滿意度也比較低，一般慕課平臺的考核包含討論、考試等，有主觀題也有客觀題，學(xué)生對測試考核不滿意或是因?yàn)橹饔^題的測試需要時間反饋，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者認(rèn)為測試的有效性較低。

3. 從“界面設(shè)計(jì)”維度分析學(xué)習(xí)者滿意度

界面設(shè)計(jì)維度包括頁面布局、操作響應(yīng)、操作幫助、導(dǎo)航定向4個類目，整體上界面設(shè)計(jì)的滿意度比較高，一般界面設(shè)計(jì)都有專業(yè)的慕課團(tuán)隊(duì)與后臺管理人員參與，其中頁面布局、操作幫助與操作響應(yīng)3個類目，相對于導(dǎo)航定向的滿意度還比較低。經(jīng)過分析發(fā)現(xiàn)，平臺操作鏈接一旦點(diǎn)擊速度過快，反應(yīng)就較慢，出現(xiàn)卡頓情況。點(diǎn)擊網(wǎng)頁，在頁面跳轉(zhuǎn)選擇課程的時候也同樣會出現(xiàn)這種卡頓情況，影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。同時，操作幫助不夠簡明，多采用文字形式，不利于學(xué)生及時上手，日后可以結(jié)合圖片、視頻等方式幫助學(xué)習(xí)者熟悉操作。學(xué)習(xí)者不滿意的原因還可能是因?yàn)槟秸n平臺有時會出現(xiàn)學(xué)習(xí)者不需要的推送，頁面設(shè)計(jì)得不夠簡潔、美觀。

4. 從“媒體技術(shù)”維度分析學(xué)習(xí)者滿意度

媒體技術(shù)維度包括視頻清晰度和流暢性、安全性、兼容性、可靠性4個類目，整體上看媒體技術(shù)的滿意度較高，其中學(xué)習(xí)者對視頻的安全性與可靠性比較滿意，慕課平臺不會輕易泄露他人信息。兼容度略低于前2個，但還是較為滿意的，慕課的兼容度使得學(xué)習(xí)者可以跨平臺觀看，有助于節(jié)省學(xué)習(xí)者的時間精力，但視頻的清晰性與流暢性還有提升的空間，流暢性可能與學(xué)習(xí)者自身網(wǎng)絡(luò)狀況有關(guān)。雖然這4個類目的滿意程度略有差別，但總體還是很滿意的，說明慕課大學(xué)先修課中的媒體技術(shù)有保障。

5. 從“課程管理”維度分析學(xué)習(xí)者滿意度

課程管理包括團(tuán)隊(duì)管理與平臺管理兩個類目，總體上課程管理的滿意度低，其中團(tuán)隊(duì)管理與平臺管理的滿意度也低。究其原因，首先，部分課程沒有及時更新，學(xué)習(xí)者的反饋意見也沒有及時被采納，甚至存在課后活動與課程不同步的情況；其次，學(xué)分認(rèn)證不及時，存在拖延現(xiàn)象。學(xué)習(xí)者之所以參與大學(xué)先修課慕課的學(xué)習(xí)，一部分是因?yàn)槟秸n的學(xué)分能抵消大學(xué)的部分學(xué)分，學(xué)分認(rèn)證不及時會影響學(xué)習(xí)者的大學(xué)評優(yōu)；最后，在團(tuán)隊(duì)管理方面，教師與學(xué)生互動存在不及時、不充分的情況，部分學(xué)生提出的問題沒能得到及時的答疑。先修課在課程管理方面還有較大提升空間。

（二）主觀數(shù)據(jù)的分析與解釋

以基于學(xué)習(xí)者滿意度的中國慕課大學(xué)先修課課程質(zhì)量評價問卷中的一道主觀題“ 您對中國慕課大學(xué)先修課的建設(shè)有什么建議？”為基礎(chǔ)，采用圖悅軟件分析得到詞云，檢驗(yàn)中國慕課大學(xué)先修課課程質(zhì)量評價結(jié)果并給出具體建議，結(jié)果見圖3。

圖3 建設(shè)中國慕課大學(xué)先修課的建議詞云

圖3顯示，首先當(dāng)前中國慕課大學(xué)先修課多集中于計(jì)算機(jī)領(lǐng)域，相較于理工類的課程，文學(xué)類和藝術(shù)類的課程還不夠豐富；其次是缺乏對學(xué)生創(chuàng)造能力的考量，還有部分學(xué)生反映教師普通話不標(biāo)準(zhǔn)，聽得有點(diǎn)吃力；再次是教學(xué)設(shè)計(jì)方面千篇一律，普遍是以教師講解加PPT的方式，缺乏吸引力；最后評分機(jī)制也亟待改善，有學(xué)生反映學(xué)分認(rèn)證不及時，影響學(xué)?？己恕?/p>

五、策略建議

綜合本研究對中國大學(xué)先修課慕課的總體質(zhì)量評價和不同維度的質(zhì)量評價，給出如下建議。

（一）針對性設(shè)計(jì)課程內(nèi)容，考慮學(xué)生需要

慕課與大學(xué)先修課結(jié)合，表現(xiàn)為一種在線開放課程，但這種在線開放課程并不是現(xiàn)有慕課課程的復(fù)制，而是一種新的課程形態(tài)。在課程的建設(shè)過程中，課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)既需要考慮在線開放課程本身的特性，也要考慮高中學(xué)生群體的要求。從上述研究發(fā)現(xiàn)，慕課大學(xué)先修課的課程內(nèi)容滿意度低，存在部分內(nèi)容較為枯燥，教師講課存在有口音、資源擴(kuò)展性不夠等問題。為此，慕課大學(xué)先修課課程內(nèi)容需要考慮學(xué)生的需求，適當(dāng)放寬課程開設(shè)時間，適應(yīng)學(xué)習(xí)者的空閑時間，同時應(yīng)在開設(shè)課程之前對學(xué)生知識水平做調(diào)查，提供適當(dāng)?shù)摹⑶把氐?、有效的外部資源。此外，我國MOOCAP項(xiàng)目旨在以慕課來突破時空和師資等條件的限制，為我國高中學(xué)生提供學(xué)習(xí)機(jī)會，以提高學(xué)生綜合素質(zhì)，讓學(xué)生提前了解大學(xué)教育理念及專業(yè)設(shè)置，更好地完成基礎(chǔ)教育向高等教育的銜接過渡。因此，慕課大學(xué)先修課內(nèi)容目標(biāo)的設(shè)置、課程說明、教學(xué)內(nèi)容的編排需要符合學(xué)生的知識水平，避免出現(xiàn)部分 MOOCAP課程難度較大，與高中課程知識體系存在較大差距，高中學(xué)生學(xué)習(xí)需要耗費(fèi)大量時間的情況。鑒于對象是高中生，先修課慕課的課程內(nèi)容安排應(yīng)盡量由淺到深，生動有趣。

（二）及時跟進(jìn)學(xué)習(xí)情況，強(qiáng)化學(xué)分認(rèn)證

2015年，教育部提出要促進(jìn)大學(xué)內(nèi)部或大學(xué)之間探索具備考核標(biāo)準(zhǔn)的在線學(xué)習(xí)認(rèn)證和學(xué)分認(rèn)定機(jī)制。教育部高教司（2015）發(fā)布政策，鼓勵高校基于在線開放課程實(shí)現(xiàn)跨校學(xué)分互認(rèn)， 這為大學(xué)與高中在MOOCAP建設(shè)、教學(xué)、教學(xué)管理上的協(xié)同奠定了實(shí)踐基礎(chǔ)。然而，我國MOOCAP在學(xué)分認(rèn)證上尚處于觀望階段（趙磊，吳卓平，朱泓，李玉斌，2017）。學(xué)生反映學(xué)分認(rèn)證不及時，降低了學(xué)生的滿意度與積極性，而且學(xué)生對測試考核的不滿意，有部分原因可能就是考核中主觀題與客觀題、討論與測試都有，然而反饋評價跟不上。若是統(tǒng)一課程考核方式，不僅能減少教師的批改壓力，增加反饋的速度，而且能減少不同學(xué)校間的學(xué)分認(rèn)證困難。同時，學(xué)習(xí)者對交流協(xié)作與反饋的滿意度較低，除了不可控的時空問題外，重要的一點(diǎn)就是反饋跟不上測試的速度?；ヂ?lián)網(wǎng)時代信息大爆炸，每時每刻都在接收新的知識，若是知識反饋不及時，不能及時跟進(jìn)學(xué)習(xí)情況，學(xué)習(xí)的效果則不明顯。因此，在慕課平臺上開設(shè)大學(xué)先修課需要統(tǒng)一課程考核方式，一方面，針對已經(jīng)錄取但尚未入學(xué)的新生開展大學(xué)先修課，將有效避免高校間的學(xué)分互認(rèn)難題，學(xué)生也會有更大的動力參與課程學(xué)習(xí)。另一方面，需要及時跟進(jìn)學(xué)習(xí)情況，控制教學(xué)的節(jié)奏，對測試、練習(xí)等提供及時的反饋與交流。

（三）加強(qiáng)慕課平臺建設(shè)，強(qiáng)化學(xué)習(xí)體驗(yàn)

我國MOOCAP旨在以慕課突破時空限制，發(fā)揮其便捷高效、低成本的特征，讓學(xué)生更好地完成從基礎(chǔ)教育向高等教育的過渡，而慕課平臺的合理建設(shè)有助于最大限度地發(fā)揮慕課的優(yōu)勢。慕課的平臺建設(shè)不僅關(guān)系到教師的教學(xué)內(nèi)容能否正常呈現(xiàn)，教學(xué)措施是否能落實(shí)，還關(guān)系到學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與學(xué)習(xí)的實(shí)際效果（陳君，張?jiān)N，2019）。從上述研究發(fā)現(xiàn)，慕課平臺界面設(shè)計(jì)與媒體技術(shù)做得較好，學(xué)習(xí)者對界面設(shè)計(jì)等方面也較為滿意。當(dāng)然，操作幫助、操作響應(yīng)、視頻的清晰性與流暢性等方面還有提升的空間。對于操作幫助，慕課平臺可以改變文字的操作幫助，利用圖片與視頻等直觀的方式幫助學(xué)習(xí)者熟悉平臺操作；對于操作響應(yīng)，慕課平臺需要保證學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中，不因?yàn)椴僮骺D而降低學(xué)習(xí)的體驗(yàn)，降低學(xué)習(xí)的效率，甚至放棄大學(xué)先修課的學(xué)習(xí)。而視頻的清晰性與流暢性是技術(shù)性問題，需要教師請專業(yè)的人士協(xié)助錄制清晰的視頻，慕課平臺允許不同清晰度的視頻上傳，保證學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)卡頓時，有清晰度較低的視頻可觀看。因此，要做好管理好后臺，保障視頻播放的清晰與流暢。

（四）優(yōu)化課程管理，開展協(xié)同教學(xué)

在“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的理念引導(dǎo)下，跨邊界的教育合作是我國教育的發(fā)展趨勢（劉永貴，孟夏，2016），并且隨著我國慕課的發(fā)展，越來越多大學(xué)教師或建設(shè)在線開放課程，或選擇與任教課程相同的慕課開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，或直接與慕課主講教師分工協(xié)作，開展實(shí)時跨校協(xié)同教學(xué)（顧小清，胡藝齡，蔡慧英，2013）。課程不及時更新，學(xué)習(xí)者對課程管理滿意度較低，學(xué)習(xí)者不能及時得到教師的指導(dǎo)幫助，協(xié)同教學(xué)能有效減少這些問題的發(fā)生，若是教師開展線上學(xué)習(xí)與線下學(xué)習(xí)結(jié)合，大學(xué)與中學(xué)協(xié)同，開展實(shí)時的跨校協(xié)同教學(xué)，那么課程的進(jìn)度、網(wǎng)上課程的更新可以根據(jù)學(xué)習(xí)情況實(shí)時調(diào)整，線下教師可與線上慕課主講教師分工合作，提高團(tuán)隊(duì)管理與學(xué)習(xí)效率。當(dāng)前慕課大學(xué)先修課的學(xué)習(xí)可能還不能得到教師的及時指導(dǎo)，開設(shè)協(xié)同學(xué)習(xí)有利于及時掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，幫助指導(dǎo)學(xué)生。

總之，針對課程更新不及時、教師答疑解惑不及時、教學(xué)水平參差不齊，大學(xué)應(yīng)與中學(xué)協(xié)同開展實(shí)時跨校的協(xié)同教學(xué)，形成線上學(xué)習(xí)與線下學(xué)習(xí)無縫對接、人才選拔與培養(yǎng)融為一體的新教育體系。