創(chuàng)客教育中創(chuàng)新思維發(fā)展要素模型構(gòu)建

董黎明 焦寶聰

（1.北京開(kāi)放大學(xué) 科學(xué)技術(shù)學(xué)院，北京 100081；2.首都師范大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100048）

一、引言

為應(yīng)對(duì)世界各國(guó)創(chuàng)新能力的競(jìng)爭(zhēng)，我國(guó)政府相繼提出了一系列創(chuàng)新戰(zhàn)略舉措。這一系列創(chuàng)新戰(zhàn)略的本質(zhì)是為了提升國(guó)家創(chuàng)新能力，核心是培養(yǎng)創(chuàng)新人才，歸根到底需要國(guó)家教育水平的提升。我國(guó)創(chuàng)新人才的發(fā)展在國(guó)家政策的大力支持下取得了一定的成績(jī)，然而要滿足我國(guó)未來(lái)政治經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展對(duì)創(chuàng)新人才的需求，我國(guó)創(chuàng)新人才的水平還存在著一定的差距。面對(duì)這一客觀事實(shí)，從根本上說(shuō)需要圍繞創(chuàng)新人才的培養(yǎng)重構(gòu)教育新形態(tài)。創(chuàng)新人才的培養(yǎng)核心是發(fā)展創(chuàng)新思維，由于學(xué)科的分割、創(chuàng)新思維發(fā)展的復(fù)雜性、學(xué)科課程教學(xué)的壓力等原因，在我國(guó)學(xué)校教育中，特別是基礎(chǔ)教育中大部分教師仍把教學(xué)重心放在學(xué)科知識(shí)技能的傳授和發(fā)展上，未把學(xué)生創(chuàng)新思維的發(fā)展作為核心進(jìn)行培養(yǎng)。創(chuàng)客教育作為一種基于“做中學(xué)”和“創(chuàng)中學(xué)”教育理念，以發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新思維為核心的創(chuàng)新教育，就其本質(zhì)而言是一種培養(yǎng)創(chuàng)新人才的重要途徑。然而，我國(guó)基礎(chǔ)教育中通過(guò)創(chuàng)客教育培養(yǎng)學(xué)習(xí)者創(chuàng)新思維還處在初步探索階段，如何將創(chuàng)新思維研究成果與創(chuàng)客教育有效結(jié)合促進(jìn)學(xué)習(xí)者創(chuàng)新思維發(fā)展？為發(fā)展學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新思維創(chuàng)客教育從哪些方面切入，即創(chuàng)客教育中創(chuàng)新思維的發(fā)展要素是什么？這些問(wèn)題越來(lái)越成為研究者關(guān)注的焦點(diǎn)。本研究基于創(chuàng)新思維心理過(guò)程理論探索結(jié)果，通過(guò)對(duì)創(chuàng)客教育中創(chuàng)新思維發(fā)展要素進(jìn)行質(zhì)性分析和探索性因子分析，結(jié)合理論探索提出由發(fā)散思維、直覺(jué)思維、形象思維和批判思維四個(gè)維度構(gòu)成的創(chuàng)客教育中創(chuàng)新思維發(fā)展要素模型。希望能為創(chuàng)客教育和創(chuàng)新思維的研究者與實(shí)踐者提供參考。

二、創(chuàng)新思維心理過(guò)程探索

“創(chuàng)新思維”一詞，有研究者稱其為“創(chuàng)新性思維” “創(chuàng)造性思維” “創(chuàng)造思維”等，是多種思維方式平穩(wěn)發(fā)展、整合作用的綜合性思維，是人類(lèi)認(rèn)知和改造客觀世界的過(guò)程中，基于已有的經(jīng)驗(yàn)和情境，產(chǎn)生對(duì)社會(huì)和個(gè)人有價(jià)值的新思想或新觀點(diǎn)的心理過(guò)程。就其本質(zhì)而言，是一種心理過(guò)程，那么其具體心理過(guò)程是如何發(fā)生的？英國(guó)心理學(xué)家華萊士在《思考的藝術(shù)》中提出創(chuàng)新思維的心理活動(dòng)過(guò)程包括準(zhǔn)備、孕育、明朗和驗(yàn)證四個(gè)階段（Wallas，1926）。華萊士的“四階段模型”（見(jiàn)圖1），首次對(duì)創(chuàng)新思維的心理過(guò)程進(jìn)行了研究，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新思維是顯意識(shí)思維（準(zhǔn)備階段和驗(yàn)證階段）和潛意識(shí)思維（孕育階段和明朗階段）相結(jié)合的綜合思維，四個(gè)階段相互聯(lián)系、相互作用。為了給教育實(shí)踐者提供一套開(kāi)展創(chuàng)新思維培養(yǎng)可操作的模式和方法，我們需要對(duì)“四階段模型”中顯意識(shí)思維階段和潛意識(shí)思維階段關(guān)鍵的心理過(guò)程進(jìn)一步地探索。

圖1 華萊士的“四階段模型”圖（Wallas,1926）

美國(guó)心理學(xué)家Finke和 Slayton（1998）從認(rèn)知的角度提出創(chuàng)新思維心理過(guò)程的“生成—探索模型”（見(jiàn)圖2），為我們探索“四階段模型”中顯意識(shí)思維階段關(guān)鍵的心理過(guò)程提供了理論依據(jù)。他把創(chuàng)新思維的心理過(guò)程分成產(chǎn)生過(guò)程和探索過(guò)程兩個(gè)階段。產(chǎn)生過(guò)程是以不完全的形式建構(gòu)最初解決問(wèn)題的心理表征，這種表征并不是最終完整的產(chǎn)品或成功的方案，而往往只是思想的種子，而探索過(guò)程則是針對(duì)任務(wù)的創(chuàng)造性要求，對(duì)在產(chǎn)生過(guò)程中形成的心理表征進(jìn)行提煉加工和反復(fù)修改。從“生成—探索”模型各個(gè)環(huán)節(jié)分析可以看出，第一，模型中的兩個(gè)環(huán)節(jié)大部分在論述“四階段模型”中的準(zhǔn)備階段和驗(yàn)證階段的心理過(guò)程，即從認(rèn)知角度對(duì)顯意識(shí)思維階段的心理過(guò)程進(jìn)行了詳細(xì)的論述。第二，該模型的關(guān)鍵心理過(guò)程主要包括：發(fā)散（發(fā)明結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變新形式、發(fā)明結(jié)構(gòu)的領(lǐng)域轉(zhuǎn)變、尋求結(jié)構(gòu)的新特征、尋求結(jié)構(gòu)的潛在功能）、想象或聯(lián)想（發(fā)明結(jié)構(gòu)類(lèi)比還原、尋求結(jié)構(gòu)的比喻性暗示、生成新的發(fā)明結(jié)構(gòu)）、批判或反思（修改原發(fā)明結(jié)構(gòu)）、回憶或推理（提取已有的認(rèn)知、簡(jiǎn)單聯(lián)合或合并、新發(fā)明結(jié)構(gòu)的綜合）。

圖2 “生成—探索模型”圖 （Finke & Slayton,1998）

美國(guó)心理學(xué)家?jiàn)W爾森（Ohlsson）從信息加工的角度，以神經(jīng)科學(xué)研究為基礎(chǔ)提出的頓悟組塊破解理論（見(jiàn)圖3），為我們探索“四階段模型”中潛意識(shí)思維階段具體的心理過(guò)程提供了理論依據(jù)。他認(rèn)為頓悟包括“打破僵局”和“執(zhí)行解決方案”兩個(gè)階段（Ohlsson,1984）。頓悟問(wèn)題解決行為的最顯著特征是問(wèn)題解決者具備解決問(wèn)題能力卻還是會(huì)進(jìn)入思維的僵局（Ohlsson,1992）。具備解決問(wèn)題能力的人進(jìn)入思維僵局的原因可能是因?yàn)槿N不合理的問(wèn)題表征引起的，即問(wèn)題情境的知覺(jué)和解釋不合理、問(wèn)題目標(biāo)狀態(tài)的認(rèn)識(shí)不合理、思維定勢(shì)或功能固著導(dǎo)致無(wú)法正確識(shí)別并搜索到合理的算子（黃福榮，和美，羅勁，2017）。問(wèn)題情境認(rèn)知不合理問(wèn)題通過(guò)組塊破解的方式解決，目標(biāo)狀態(tài)認(rèn)識(shí)不合理問(wèn)題通過(guò)約束松懈方式解決（Knoblich , Ohlsson ，Haider, & Rhenius,1999），無(wú)法識(shí)別和搜索合理算子問(wèn)題通過(guò)算子重新搜索方式解決（Ollinger, Jones & Knoblich,2008）。在算子重新搜索方式中主要通過(guò)解除思維定勢(shì)和功能固著兩種方式進(jìn)行（Duncker，1945）。在執(zhí)行問(wèn)題解決方案中包括兩種情況，一種是順利解決問(wèn)題，完全頓悟，另一種是僵局打破后還是不能成功執(zhí)行解決方案，稱為部分頓悟。從“頓悟組塊破解理論”各個(gè)環(huán)節(jié)分析可以看出：第一，該模型主要對(duì)“四階段模型”中潛意識(shí)思維環(huán)節(jié)（孕育階段和明朗階段）的心理過(guò)程進(jìn)行了詳細(xì)的論述。第二，該模型關(guān)鍵心理過(guò)程包括：直覺(jué)（組塊破解、約束松懈）、發(fā)散（打破思維定勢(shì)和功能固著）、聯(lián)想或想象（組塊破解）、推理（順利解決方案）、批判或反思（解決不成功的反思）。

圖3 奧爾森的頓悟組塊破解理論框架圖（Ohlsson,1984）

通過(guò)對(duì)華萊士的“四階段模型”進(jìn)行理論探索，結(jié)合“生成—探索模型”和奧爾森的頓悟組塊破解理論框架分析結(jié)果，創(chuàng)新思維產(chǎn)生過(guò)程中包括的關(guān)鍵心理過(guò)程有發(fā)散、聯(lián)想、想象、直覺(jué)、批判、反思、判斷、推理等。其中準(zhǔn)備階段主要包括發(fā)散、聯(lián)想、想象、判斷、推理等心理過(guò)程，孕育階段與明朗階段主要包括發(fā)散、聯(lián)想、想象、直覺(jué)等心理過(guò)程，驗(yàn)證階段主要包括批判、反思、判斷、推理等心理過(guò)程。這些關(guān)鍵的心理過(guò)程為我們探索創(chuàng)客教育中創(chuàng)新思維發(fā)展要素提供了理論依據(jù)。

三、創(chuàng)客教育與創(chuàng)新思維發(fā)展的關(guān)系

創(chuàng)客教育是一種基于傳統(tǒng)技術(shù)和數(shù)字技術(shù)手段，在制造和創(chuàng)造中培養(yǎng)具有創(chuàng)新思維人才的創(chuàng)新教育，強(qiáng)調(diào)“應(yīng)用技術(shù)” “培養(yǎng)創(chuàng)造性” “開(kāi)源分享”和“體驗(yàn)快樂(lè)”等教育理念（傅騫，劉鵬飛，2017），其本質(zhì)上是實(shí)施素質(zhì)教育的一種有效途徑和方法，其目標(biāo)是培養(yǎng)創(chuàng)新人才。創(chuàng)新人才的基本素質(zhì)主要體現(xiàn)在三方面，即創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。因此，創(chuàng)客教育的目標(biāo)即發(fā)展創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力（趙廣元，張二鋒，2017），其核心是發(fā)展創(chuàng)新人才的創(chuàng)新思維。其中創(chuàng)新意識(shí)是進(jìn)行創(chuàng)新的精神和愿望，解決為什么創(chuàng)新和為誰(shuí)創(chuàng)新，是創(chuàng)新活動(dòng)的動(dòng)力和出發(fā)點(diǎn)，需要以創(chuàng)新思維為核心；創(chuàng)新思維是產(chǎn)生創(chuàng)新思想、觀念和產(chǎn)品設(shè)計(jì)等的心理過(guò)程，解決如何產(chǎn)生創(chuàng)新思想、觀念和產(chǎn)品設(shè)計(jì)等問(wèn)題，是創(chuàng)新人才的核心；創(chuàng)新能力是實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新思想、觀念和產(chǎn)品設(shè)計(jì)等的創(chuàng)新實(shí)踐能力，解決如何把創(chuàng)新思維的結(jié)果轉(zhuǎn)化成有價(jià)值的產(chǎn)品問(wèn)題，是以創(chuàng)新思維為基礎(chǔ)，是創(chuàng)新思維的結(jié)果體現(xiàn)。創(chuàng)客教育與創(chuàng)新思維的關(guān)系如圖4所示。一方面，創(chuàng)客教育是創(chuàng)新人才培養(yǎng)的一種方法或策略，是發(fā)展創(chuàng)新思維的一種途徑或路徑；另一方面，創(chuàng)新人才是創(chuàng)客教育的目標(biāo)，創(chuàng)新思維發(fā)展是創(chuàng)客教育的核心，即創(chuàng)客教育要圍繞著創(chuàng)新思維發(fā)展為核心展開(kāi)教育活動(dòng)。

圖4 創(chuàng)客教育與創(chuàng)新思維的關(guān)系

四、創(chuàng)客教育中創(chuàng)新思維發(fā)展要素質(zhì)性研究與探索性因子分析

（一）創(chuàng)客教育中創(chuàng)新思維發(fā)展要素質(zhì)性研究分析

創(chuàng)客教育本質(zhì)上是一種基于制造和創(chuàng)造、發(fā)展學(xué)習(xí)者創(chuàng)新思維的新途徑，根據(jù)華萊士的“四階段模型”中的關(guān)鍵心理過(guò)程，創(chuàng)客教育應(yīng)聚焦于哪些方面的心理過(guò)程才能更有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者創(chuàng)新思維發(fā)展？本研究以創(chuàng)新思維心理過(guò)程相關(guān)的上述理論探究結(jié)果為基礎(chǔ)，采用質(zhì)性研究方法，以學(xué)校創(chuàng)客教育中創(chuàng)新思維發(fā)展要素為主題，對(duì)15名教育學(xué)專家、心理學(xué)專家、教育技術(shù)學(xué)專家和學(xué)校教師進(jìn)行訪談，并對(duì)訪談結(jié)果利用NVivo11進(jìn)行編碼分析。

為了保證編碼分析結(jié)果的有效性和一致性，本部分編碼分析包括三個(gè)環(huán)節(jié)：第一個(gè)環(huán)節(jié)，邀請(qǐng)項(xiàng)目組專家2名、教育技術(shù)專業(yè)在讀碩士研究生4名，分成兩個(gè)小組，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，參考相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行討論，熟悉項(xiàng)目研究目標(biāo)和訪談材料內(nèi)容。第二個(gè)環(huán)節(jié)，兩個(gè)小組分別對(duì)資料進(jìn)行開(kāi)放性編碼，對(duì)與研究主題有關(guān)的資料內(nèi)容提取關(guān)鍵詞、短語(yǔ)，然后建立自由節(jié)點(diǎn)。甄別校對(duì)具有一致性的自由節(jié)點(diǎn)，對(duì)不一致的自由節(jié)點(diǎn)，先將節(jié)點(diǎn)和節(jié)點(diǎn)參考點(diǎn)匯總，然后兩小組成員共同討論，依據(jù)相關(guān)文獻(xiàn)對(duì)節(jié)點(diǎn)整理、改善，最終得到92個(gè)自由節(jié)點(diǎn)。第三個(gè)環(huán)節(jié)，進(jìn)行主軸編碼，將自由節(jié)點(diǎn)概念性整合，深挖節(jié)點(diǎn)之間的關(guān)系，如將“換位思考”“變通考慮問(wèn)題”等節(jié)點(diǎn)合并為“變通性”，共得到27個(gè)子節(jié)點(diǎn)。最后，進(jìn)行選擇性編碼，對(duì)建立的子節(jié)點(diǎn)進(jìn)一步進(jìn)行概念整合，如將“變通性”“流暢性”“獨(dú)創(chuàng)性”“精致性”和“敏感性”歸類(lèi)為“發(fā)散思維”等，共獲得6個(gè)父節(jié)點(diǎn)。最終得到本研究創(chuàng)新思維發(fā)展要素訪談節(jié)點(diǎn)信息表。從表1可見(jiàn)，學(xué)生的發(fā)散思維、批判性思維、創(chuàng)造力傾向、形象思維、直覺(jué)思維、思維的綜合性六方面與創(chuàng)客教育中創(chuàng)新思維的發(fā)展要素之間具有密切的聯(lián)系，這為后續(xù)構(gòu)建創(chuàng)客教育中新思維發(fā)展要素模型提供了依據(jù)。

表1 創(chuàng)新思維發(fā)展要素訪談節(jié)點(diǎn)信息表

（二）創(chuàng)客教育中創(chuàng)新思維發(fā)展要素探索性因子分析

為了進(jìn)一步探索上述創(chuàng)新思維發(fā)展要素質(zhì)性分析結(jié)果與創(chuàng)客教育中創(chuàng)新思維發(fā)展要素的關(guān)系，本研究通過(guò)對(duì)創(chuàng)客教育環(huán)境中發(fā)散思維、批判性思維、創(chuàng)造力傾向、形象思維、直覺(jué)思維、思維綜合性等具體行為的外在表現(xiàn)進(jìn)行探索性因子分析來(lái)探索創(chuàng)新思維發(fā)展的要素。

1. 樣本調(diào)查

本研究利用發(fā)散思維、批判性思維、創(chuàng)造力傾向、形象思維、直覺(jué)思維、思維的綜合性六方面97個(gè)觀測(cè)指標(biāo)設(shè)計(jì)了《創(chuàng)新思維發(fā)展要素問(wèn)卷》。采取分層抽樣的方法，選擇發(fā)達(dá)地區(qū)、中等發(fā)達(dá)地區(qū)和欠發(fā)達(dá)地區(qū)三個(gè)層次，對(duì)北京城區(qū)、北京郊區(qū)、上海市區(qū)、河南鄭州、湖北武漢、江蘇蘇州、河北滄州、河北石家莊、陜西西安、重慶市云陽(yáng)縣、貴州畢節(jié)市11個(gè)具體地區(qū)進(jìn)行抽樣，抽樣對(duì)象包括小學(xué)生、初中生、高中生、大學(xué)生、教師和其他人員（研究機(jī)構(gòu)人員和其他創(chuàng)客教育相關(guān)人員）6類(lèi)。根據(jù)不同地區(qū)的調(diào)查對(duì)象進(jìn)行了問(wèn)卷發(fā)放（網(wǎng)絡(luò)問(wèn)卷為主，紙質(zhì)問(wèn)卷為輔），共回收有效問(wèn)卷1 148份。通過(guò)SPSS17.0對(duì)樣本進(jìn)行分析，樣本的偏度系數(shù)和峰度系數(shù)絕對(duì)值大部分都小于1，極個(gè)別小于2，偏度系數(shù)和峰度系數(shù)具有顯著性。通過(guò)對(duì)1 148份問(wèn)卷中97個(gè)觀測(cè)指標(biāo)進(jìn)行Cronbach’s Alpha檢驗(yàn)和基于標(biāo)準(zhǔn)化項(xiàng)的Cronbach’s Alpha檢驗(yàn)，信度系數(shù)分別為0.971、0.974，均超過(guò)0.9，說(shuō)明問(wèn)卷的信度、穩(wěn)定性和內(nèi)在一致性都非常好。在內(nèi)容效度方面，問(wèn)卷在編制的過(guò)程中，已經(jīng)對(duì)測(cè)量項(xiàng)目與所涉及的內(nèi)容進(jìn)行了符合性判斷，且通過(guò)專家訪談、會(huì)議對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行評(píng)價(jià)。在結(jié)構(gòu)效度方面，本研究通過(guò)巴特利特球形度檢驗(yàn)法和KMO檢驗(yàn)法對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行效度檢驗(yàn)，問(wèn)卷數(shù)據(jù)的KMO=0.937、Sig=.000，均達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)要求。由此可知，問(wèn)卷的效度很好，適合做因子分析。

2. 探索性因子分析

利用Mplus工具對(duì)1 148份問(wèn)卷數(shù)據(jù)進(jìn)行探索性因子分析，數(shù)據(jù)探索性因子分析碎石圖（見(jiàn)圖5）顯示數(shù)據(jù)的第一個(gè)明顯的轉(zhuǎn)折點(diǎn)發(fā)生在第四個(gè)和第五個(gè)特征值之間。

圖5 Mplus探索性因子分析碎石圖

對(duì)于四個(gè)、五個(gè)、六個(gè)公因子的探索性擬合指標(biāo)結(jié)果（絕對(duì)擬合指數(shù)、相對(duì)擬合指數(shù)及簡(jiǎn)約指數(shù)）進(jìn)行比較的結(jié)果顯示，四個(gè)公因子模型、TLI、CFI、BIC幾項(xiàng)指標(biāo)是最佳的，五個(gè)公因子模型AIC指標(biāo)是最佳的，6個(gè)公因子模型SRMR和RMSEA兩項(xiàng)指標(biāo)是最佳的。綜合考慮各項(xiàng)模型的擬合指標(biāo)，4個(gè)公因子模型、TLI、CFI、BIC等各項(xiàng)指標(biāo)和相對(duì)擬合指標(biāo)都符合評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，信息指標(biāo)AIC和BIC與其他兩類(lèi)公因子差異性較小，因此選擇4個(gè)因子進(jìn)行探索分析。

探索性結(jié)構(gòu)方程建模（ESEM）是Muthen等人在2009年提出的新因子分析方法，這種方法整合了EFA和CFA兩種因子分析方法的功能和優(yōu)點(diǎn)，通過(guò)簡(jiǎn)單的設(shè)定就可以獲得多個(gè)公因子模型結(jié)果，并對(duì)得到的多個(gè)公因子的模型進(jìn)行擬合指數(shù)比較（姜玉蓮，2017）。本研究將Mplus4個(gè)公因子探索性結(jié)構(gòu)模型與驗(yàn)證性因素分析的因子載荷比較發(fā)現(xiàn)，兩者4個(gè)公因子包含的觀測(cè)變量的因子載荷是相同的（見(jiàn)表2）。

表2 ESEM 探索性結(jié)構(gòu)模型觀測(cè)變量與因子載荷表

對(duì)表2中各因子包含的觀測(cè)指標(biāo)內(nèi)容進(jìn)行整體分析，將4個(gè)因子分別進(jìn)行命名。第一個(gè)因子包含23個(gè)觀測(cè)指標(biāo)，解釋了創(chuàng)新思維過(guò)程中解決問(wèn)題的方向，從各個(gè)方向思考，力求解決問(wèn)題，命名為“發(fā)散思維”，符號(hào)為 f1。第二個(gè)因子包含18個(gè)觀測(cè)指標(biāo)，解釋了創(chuàng)新思維過(guò)程的載體，通過(guò)具體形象或者表象，利用各種方法解決問(wèn)題，命名為“形象思維”，符號(hào)為 f2。第三個(gè)因子包含26個(gè)觀測(cè)指標(biāo)，解釋了創(chuàng)新思維過(guò)程中如何發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并對(duì)創(chuàng)新思維過(guò)程和結(jié)果進(jìn)行反思，命名為“批判性思維”，符號(hào)為 f3。第四個(gè)因子包含 8個(gè)觀測(cè)指標(biāo)，解釋了創(chuàng)新思維發(fā)生的進(jìn)程，通過(guò)快速的非線性的思維進(jìn)程，命名為“直覺(jué)思維”，符號(hào)為 f4（見(jiàn)表3）。

表3 創(chuàng)新思維發(fā)展要素因子描述表

五、創(chuàng)客教育中創(chuàng)新思維發(fā)展要素模型構(gòu)建

（一）創(chuàng)新思維發(fā)展要素探索性因子分析結(jié)果理論驗(yàn)證

為了進(jìn)一步對(duì)創(chuàng)新思維發(fā)展要素探索性因子分析結(jié)果進(jìn)行理論解釋，探索創(chuàng)新思維發(fā)展要素模型，本研究通過(guò)文獻(xiàn)再次探索國(guó)內(nèi)外專家對(duì)于創(chuàng)新思維發(fā)展要素的觀點(diǎn)（見(jiàn)表4）。

表4 國(guó)內(nèi)外關(guān)于創(chuàng)新思維發(fā)展要素的主要觀點(diǎn)

雖然學(xué)者們對(duì)創(chuàng)新思維發(fā)展要素界定的重心不同，但他們對(duì)創(chuàng)新思維發(fā)展要素的一些基本共識(shí)還是非常明顯的：第一，創(chuàng)新思維發(fā)展要素是綜合性，由其他多種思維構(gòu)成的。第二，學(xué)者們強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新思維發(fā)展要素包括發(fā)散思維、直覺(jué)思維、形象思維和批判性思維。第三，大部分學(xué)者也都強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新思維發(fā)展要素在促進(jìn)創(chuàng)新思維發(fā)展過(guò)程中，都與其相對(duì)應(yīng)的思維形式具有辯證統(tǒng)一的關(guān)系，如我國(guó)科學(xué)家錢(qián)學(xué)森指出“創(chuàng)新思維是集形象思維與抽象思維于一體的整合思維”。學(xué)者們對(duì)創(chuàng)新思維發(fā)展要素的這些共識(shí)，進(jìn)一步驗(yàn)證了創(chuàng)新思維發(fā)展要素探索性因子分析的結(jié)果，同時(shí)也為構(gòu)建創(chuàng)客教育中創(chuàng)新思維發(fā)展要素模型奠定了理論基礎(chǔ)。

（二）創(chuàng)客教育中創(chuàng)新思維發(fā)展要素模型

基于創(chuàng)新思維發(fā)展要素探索性因子分析驗(yàn)證結(jié)果，即創(chuàng)新思維發(fā)展要素由發(fā)散思維、形象思維、直覺(jué)思維和批判性思維四部分構(gòu)成，并且創(chuàng)新思維發(fā)展要素在促進(jìn)創(chuàng)新思維發(fā)展過(guò)程中，都與其相對(duì)應(yīng)的思維形式具有辯證統(tǒng)一的關(guān)系。根據(jù)創(chuàng)新思維分類(lèi)理論：發(fā)散思維對(duì)應(yīng)于聚合思維；直覺(jué)思維對(duì)應(yīng)于分析思維；形象思維對(duì)應(yīng)于抽象思維和動(dòng)作思維；批判性思維對(duì)應(yīng)于從眾性思維。結(jié)合創(chuàng)新思維發(fā)展要素專家訪談分析結(jié)果和創(chuàng)客教育相關(guān)理論，本文把創(chuàng)客教育中創(chuàng)新思維的發(fā)展要素界定為基于聚合思維的發(fā)散思維、基于分析思維的直覺(jué)思維、基于動(dòng)作思維與邏輯思維的形象思維和基于分析思維的批判性思維四方面。由于從眾性思維心理過(guò)程與創(chuàng)新思維心理過(guò)程理論、創(chuàng)新思維的定義是相矛盾的。只有在分析基礎(chǔ)上的批判才能產(chǎn)生真正的創(chuàng)新（Seferoglu, & Akbiyik, 2006），因此把創(chuàng)新思維發(fā)展要素模型第四個(gè)維度界定為基于分析思維的批判思維，詳細(xì)論證見(jiàn)模型的第四維度的論述（見(jiàn)圖6）。

圖6 創(chuàng)新思維發(fā)展要素模型圖

1. 創(chuàng)新思維是基于聚合思維的發(fā)散思維

創(chuàng)新思維就思維出發(fā)點(diǎn)的數(shù)量和方向上分析，屬于發(fā)散思維。發(fā)散思維強(qiáng)調(diào)克服聚合思維單向性的缺陷而沿著不同方向去思考，重組眼前的信息和記憶系統(tǒng)的信息，從而產(chǎn)生新穎的思想和觀點(diǎn)，其核心是水平思維，強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科性、無(wú)順序性、不可預(yù)測(cè)性。根據(jù)美國(guó)心理家吉爾福特的理論，發(fā)散思維具有變通性、流暢性、獨(dú)創(chuàng)性和精致性四個(gè)基本特征（Guilford,1950）。吉爾福特對(duì)于發(fā)散思維四個(gè)基本特征的論述得到了國(guó)內(nèi)外研究者與實(shí)踐者的廣泛認(rèn)可。因此，本研究在構(gòu)建創(chuàng)客教育中創(chuàng)新思維發(fā)展要素模型時(shí)，把這四個(gè)基本特征作為發(fā)散思維的四個(gè)基本影響因素。然而，大量實(shí)驗(yàn)證明，首先，一般都是在利用聚合思維無(wú)法解決問(wèn)題時(shí)，才用發(fā)散思維來(lái)解決問(wèn)題，最后用聚合思維來(lái)檢驗(yàn)發(fā)散思維的結(jié)果。其次，只有通過(guò)前期的聚合才有更有價(jià)值的發(fā)散，聚合思維能克服發(fā)散思維過(guò)程中沒(méi)有目標(biāo)的胡思亂想，從而提升發(fā)散思維的價(jià)值。再次，發(fā)散的目的是為了更好地聚合，發(fā)散度越高，聚合性就越好，創(chuàng)新水平就越高。最后，創(chuàng)新性思維是一個(gè)集中到發(fā)散再到集中的多次循環(huán)、螺旋式上升的過(guò)程（張慶林，2008）。因此，創(chuàng)新思維是基于聚合思維的發(fā)散思維。

2. 創(chuàng)新思維是基于分析思維的直覺(jué)思維

思維過(guò)程是否經(jīng)過(guò)明確的思考步驟以及主體對(duì)其思維過(guò)程有無(wú)清晰的意識(shí)，創(chuàng)新思維屬于直覺(jué)思維。根據(jù)北京師范大學(xué)董奇教授在《思維心理學(xué)》中的觀點(diǎn)，直覺(jué)思維依據(jù)對(duì)事物現(xiàn)象及其變化的直接感觸而做出判斷，即事先未經(jīng)過(guò)詳細(xì)思考或邏輯分析的一種通過(guò)直覺(jué)觀察或即時(shí)想象的思維過(guò)程，具有非邏輯性、直接性、個(gè)體性、堅(jiān)信感、或然性（結(jié)果或?qū)蝈e(cuò)）和自動(dòng)化性（思維過(guò)程無(wú)須意志努力）特點(diǎn)（董奇，1987）。結(jié)合河北省教師教育專家委員會(huì)（2007,p.23）出版的《教育心理學(xué)：理論與實(shí)踐》中強(qiáng)調(diào)的直覺(jué)思維發(fā)展主要影響因素包括思維簡(jiǎn)約性（在清晰地觸及事物的“本質(zhì)”過(guò)程中思維過(guò)程的高度簡(jiǎn)化）、觀察力和自信力三方面，基于創(chuàng)客教育的特點(diǎn)，本研究把影響創(chuàng)客教育中直覺(jué)思維發(fā)展的基本要素概括為簡(jiǎn)約性（非邏輯性、直接性、自動(dòng)化性）、觀察力（個(gè)體性）、準(zhǔn)確性（或然性、堅(jiān)信感、自信心）三方面。然而大量實(shí)驗(yàn)證明，第一，沒(méi)有分析思維的基礎(chǔ)，直覺(jué)思維很可能成為錯(cuò)覺(jué)。第二，沒(méi)有分析思維作為先導(dǎo)，直覺(jué)思維難以提出新問(wèn)題、新設(shè)想。第三，直覺(jué)思維提出的新思想和新觀念，更需要分析思維進(jìn)行推理和證明。第四，在一定程度上，分析思維經(jīng)過(guò)多次運(yùn)用熟練后會(huì)被壓縮和簡(jiǎn)化思維過(guò)程，略去中間環(huán)節(jié)，從而轉(zhuǎn)化成直覺(jué)思維。正如我國(guó)學(xué)者張曉芒（2006）提出的“創(chuàng)新思維作為一個(gè)思維過(guò)程，是奠基在分析思維的基礎(chǔ)上。應(yīng)該說(shuō)，無(wú)論怎樣的創(chuàng)新思維形式，均離不開(kāi)分析思維的基礎(chǔ)作用”，又如我國(guó)心理學(xué)家朱智賢和林崇德（2002,p.90）在《思維發(fā)展心理學(xué)》中提出“創(chuàng)造性思維在一定意義上說(shuō)，是分析思維和直覺(jué)思維的統(tǒng)一”。因此創(chuàng)新思維是基于分析思維的直覺(jué)思維。

3. 創(chuàng)新思維是基于動(dòng)作思維與邏輯思維的形象思維

創(chuàng)新思維心理過(guò)程中，需要充分利用直觀形象或表象作為載體，根據(jù)抽象程度性質(zhì)、內(nèi)容和解決問(wèn)題的方法來(lái)分析，屬于形象思維。正如錢(qián)學(xué)森（2010）所說(shuō)，科學(xué)上的創(chuàng)新只靠嚴(yán)密的邏輯思維不行， 創(chuàng)新的思想往往開(kāi)始于形象思維，從大跨度的聯(lián)想中得到啟迪，然后再用嚴(yán)密的邏輯加以驗(yàn)證。直觀形象和表象是形象思維的支柱，創(chuàng)新思維的心理過(guò)程中關(guān)鍵環(huán)節(jié)是利用直觀形象和表象進(jìn)行思維。形象思維對(duì)創(chuàng)新思維過(guò)程作用最重要的兩種心理過(guò)程是想象（人在頭腦里對(duì)已儲(chǔ)存的表象進(jìn)行加工改造形成新形象的心理過(guò)程）和聯(lián)想（由一事物想起另一事物的心理過(guò)程）（馮國(guó)瑞，2015），其中在創(chuàng)客教育實(shí)踐中，再造想象（根據(jù)別人的描述或圖樣，在頭腦中形成新形象的過(guò)程）、創(chuàng)造想象（不根據(jù)現(xiàn)成的描述，而在大腦中根據(jù)已有的表象獨(dú)立地產(chǎn)生新形象的過(guò)程）、組合想象、類(lèi)比聯(lián)想（根據(jù)兩個(gè)事物在某些屬性上有相同或相似，聯(lián)想出他們?cè)谄渌承傩陨弦蚕嗤男睦磉^(guò)程）對(duì)于創(chuàng)新思維的過(guò)程具有關(guān)鍵作用。因此，本研究把再造想象、創(chuàng)造想象、組合想象和類(lèi)比聯(lián)想確定為促進(jìn)創(chuàng)客教育中形象思維發(fā)展的關(guān)鍵要素。實(shí)踐表明，在創(chuàng)客教育中，動(dòng)作思維，特別是人們?cè)趯?duì)工具的熟練應(yīng)用中的動(dòng)作思維對(duì)創(chuàng)新思維的發(fā)展有一定的影響。另外，想象和聯(lián)想缺乏邏輯思維的基礎(chǔ)，很有可能成為無(wú)意義的空想，想象和聯(lián)想的結(jié)果未經(jīng)過(guò)邏輯思維進(jìn)行驗(yàn)證，很可能是沒(méi)有價(jià)值的幻想。因此，創(chuàng)新思維是基于動(dòng)作思維和邏輯思維的形象思維。

4. 創(chuàng)新思維是基于分析思維的批判性思維

創(chuàng)新思維從認(rèn)知水平層次上分析，屬于批判性思維。批判性思維（Critical Thinking）源于亞里士多德所踐行的“吾愛(ài)吾師，吾更愛(ài)真理”的名言，指通過(guò)實(shí)事求是的、嚴(yán)密的、自我反省的思維，正確評(píng)價(jià)已有的事實(shí)，并在此基礎(chǔ)上提出合理的假設(shè)和驗(yàn)證假設(shè)（林崇德，2003），是一種以客觀的眼光看待事物、現(xiàn)象或思想做出評(píng)論、判斷，并依據(jù)邏輯思維標(biāo)準(zhǔn)研究其可靠性和有效性的思維（Seferoglu & Akbiyik, 2006）。對(duì)于批判性思維與創(chuàng)新思維的關(guān)系，我國(guó)多名學(xué)者進(jìn)行了深入的研究，如朱銳（2017）在其博士論文中提出“沒(méi)有批判，創(chuàng)新就失去了源頭；沒(méi)有創(chuàng)新，批判也沒(méi)有動(dòng)力和目標(biāo)”。又如丁輝、賀善侃、張士運(yùn)（2010,p.76）在《創(chuàng)新思維理論與實(shí)踐研究》中指出，任何有成效的科學(xué)認(rèn)知活動(dòng)離不開(kāi)批判性思維，從某種意義上說(shuō)，創(chuàng)新思維是一種廣義的批判性思維?？傊行运季S是創(chuàng)新思維的前提，貫穿于創(chuàng)新思維的全過(guò)程。依據(jù)《加利福尼亞批判性思維傾向測(cè)試》（CCTDI2000）量表中的七個(gè)維度（尋找真理、分析能力、系統(tǒng)化能力、批判性思維的自信心、開(kāi)放思想、求知欲和認(rèn)知成熟度），結(jié)合本研究主題（創(chuàng)客教育中創(chuàng)新思維發(fā)展）的特點(diǎn)，把創(chuàng)客教育中批判思維發(fā)展影響要素歸類(lèi)于求異性（批判性思維的自信心和開(kāi)放思想）、探索性（分析能力和求知欲）、客觀性（尋找真理和認(rèn)知成熟度）和跨學(xué)科整合力（系統(tǒng)化能力）四個(gè)方面。然而，批判性思維需要實(shí)事求是的、嚴(yán)密的分析與反省，需要正確地評(píng)價(jià)已有事實(shí)，并能在此基礎(chǔ)上合理地提出驗(yàn)證假設(shè)。批判性思維離不開(kāi)分析思維，沒(méi)有分析與反思，就不是真正的批判（朱銳，2017）。正如美國(guó)心理學(xué)家斯騰伯格提出“在分析和批判的基礎(chǔ)上形成創(chuàng)新思維”（何克抗，2000）。只有在批判性思維過(guò)程中不斷地分析、反思，才能使批判性思維過(guò)程具有客觀性。因此創(chuàng)新思維是基于分析思維的批判性思維。

六、結(jié)束語(yǔ)

任何一個(gè)理論、模型、方法從最初提出到其成熟并用于實(shí)踐應(yīng)用都會(huì)經(jīng)歷一個(gè)過(guò)程，本文提出的創(chuàng)新思維發(fā)展要素模型在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中的成熟應(yīng)用還存在需要完善之處：一是本文通過(guò)文獻(xiàn)對(duì)創(chuàng)新思維心理過(guò)程進(jìn)行探索，此心理過(guò)程探索結(jié)果的精確性還需要通過(guò)專門(mén)的心理實(shí)驗(yàn)進(jìn)行驗(yàn)證。二是創(chuàng)新思維發(fā)展要素模型的研究是基于文獻(xiàn)研究與數(shù)據(jù)探索的基礎(chǔ)上完成的，其應(yīng)用的可操作性需要進(jìn)一步大量的實(shí)踐數(shù)據(jù)進(jìn)行論證。最后，如何基于本文構(gòu)建的創(chuàng)客教育中創(chuàng)新思維發(fā)展要素模型，通過(guò)教育實(shí)踐構(gòu)建一套有效的創(chuàng)客教育中創(chuàng)新思維發(fā)展模型也是下一階段的研究方向。