信息技術應用能力提升工程2.0混合研修的需求研究

盧子洲，廖康平，朱文曉

(華中師范大學 職業(yè)與繼續(xù)教育學院，湖北 武漢 430079)

信息技術能力是中小學教師專業(yè)發(fā)展的必要組成部分，促進教師信息技術應用能力提升是破除我國教育信息化發(fā)展瓶頸的突破口，也是貫徹落實國家教育信息化總體要求的重要舉措。[1]2016年6月，教育部頒布《教育信息化“十三五”規(guī)劃》，強調(diào)了深化信息技術與教育教學融合發(fā)展的重要性，提出要從服務教育教學拓展為服務于育人的全過程。2017年1月，《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃綱要》進一步倡導要積極發(fā)展“互聯(lián)網(wǎng)+教育”，全力推動信息技術與教育教學深度融合。2018年教育部關于印發(fā)《教育信息化2.0行動計劃》指出，中小學教師存在信息化教學創(chuàng)新能力尚顯不足、信息技術與學科教學深度融合不夠等問題，強調(diào)要大力開展各級各類學校教師、校長和管理者培訓，推進新技術與教育教學的深度融合，真正實現(xiàn)從融合應用階段邁入創(chuàng)新發(fā)展階段。在國家以應用驅(qū)動為導向加快推進教育信息化的政策背景下，基于中小學教師信息技術應用能力的發(fā)展現(xiàn)狀，開展以契合教師實際需求為核心、以提升教師信息技術與教學深度融合的應用能力為根本的混合研修具有重要意義。

一、研究方法與研究工具

(一)研究對象

本文以中部地區(qū)H省參與“國培計劃”的919名中小學教師為研究對象，其人口學變量的特征如下：從性別上看，男性教師150名，女性教師744名；從學段上看，有302名初中教師，592名小學教師；從任教學科看，各科教師均有涉及，主學科教師占69.4%，小學科教師所占比例較?。粡慕處煂W歷上看，研究生學歷占3.6%，本科學歷教師占80.3%，專科及以下學歷教師占16.1%；從教師教齡上看，3年及以下占12.4%，4至5年占8.4%，6至10年占15%，11至15年占13%，16年以上占51.2%；從分布地區(qū)上看，城市教師占54.9%，縣城教師占42.8%，鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師占2.2%。

(二)研究工具和數(shù)據(jù)處理

本研究采用自編的《教師信息技術能力培訓需求問卷》和訪談提綱進行調(diào)查。問卷包括參訓教師的基本情況、信息技術能力現(xiàn)狀和培訓需求三個部分。其中，信息技術能力現(xiàn)狀包括信息化意識、信息技術操作能力、信息化教學能力和信息化學習能力四個方面，采用Likter量表形式，每個題目設置“非常符合”“比較符合”“有些符合”“不太符合”“很不符合”五個選項，分別賦予分值為5、4、3、2、1，分值越高代表符合的程度也越高。問卷的發(fā)放采用“問卷星”平臺進行，共有991位參訓教師匿名參與了題目的作答。根據(jù)題量剔除作答時間過短的問卷，得到有效問卷894份，問卷有效率為97.28%。對問卷結果進行處理，所得數(shù)據(jù)采用SPSS24.0進行頻數(shù)分析、描述性統(tǒng)計和方差分析。

二、教師信息技術應用能力的調(diào)查

(一)信息化意識

調(diào)查結果顯示，中小學教師的信息化意識較高，有使用信息化學科平臺和教學工具以優(yōu)化實踐教學的強烈意愿，但大多數(shù)教師對學科平臺和教學工具的了解不多，期望通過培訓能有所提升。進一步考察教師的信息化意識在人口學變量上的差異性，對不同教齡、任教學段和學校所在地區(qū)教師進行單因素方差分析。結果顯示：首先，在教齡上，任教時間為4～5年的教師信息化意識得分的均值最高，M=4.47；任教時間16年以上的教師得分最低，均值為4.22。不同教齡教師的信息化意識差異極其顯著(P=0.003<0.01)，其中0～3年教齡組、4～5年教齡組均與6～10年、11～15年和16年以上教齡組之間分別存在差異(表1所示)；但0～3年教齡組和4～5年教齡組之間不存在差異，其他教齡組之間差異也不顯著。其次，在任教學段上，小學教師的信息化高于初中教師，且兩者之間存在顯著差異(F=0.332,P=0.04<0.05)。最后，在學校地區(qū)上，城市教師的信息化意識最高(M=4.35)，縣鎮(zhèn)教師的信息化意識相對較低(M=4.05)，且城市、縣城和鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師在信息化意識上存在極其顯著的差異(F=0.988,P=0.002<0.01)。這表明本次培訓方案的設計要著重關注教齡、學段和城鄉(xiāng)之間的差異。

表1 多重比較檢驗

(二)信息技術操作能力

教師的信息技術操作能力現(xiàn)狀從資源獲取、資源加工和課件制作三個維度進行，三者的結果顯示具有差異性。第一，借助網(wǎng)絡查找和獲取資源是最為基礎的信息技能，教師在此維度上的均值得分最高(M=4.07)。相較之下，教師利用網(wǎng)絡進行資源加工和課件制作的能力較差，均值分別為3.89和3.75。訪談結果進一步表明，教師的資源制作能力一般，且多數(shù)停留在制作簡單的PPT層面上，對于交互式課件和微課制作則表示有一定的難度，并且缺少時間和精力去關注此項能力的提升。教師一般都能夠獲取音視頻，但涉及資源的二次加工與處理，部分教師表示在具體技術操作上存在一些困惑，希望通過此次培訓有所收獲。第二，三個維度上存在人口學變量的顯著差異。一是在資源獲取上，不同教齡教師間的差異極其顯著(F=0.382，P=0.000<0.01)，主要表現(xiàn)為0～3年、4～5年、6～10年和11～15年教齡組均與16年以上教齡組存在顯著差異，整體呈現(xiàn)為教齡越低的教師資源獲取的能力越強；城市、縣城和鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師在資源獲取能力上差異顯著(F=0.828，P=0.000<0.01)，其中城市地區(qū)教師的資源獲取能力最高，縣城教師高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師。就任教學段而言，小學教師和初中教師存在顯著差異(F=0.613，P=0.001<0.01)，小學教師的資源獲取能力好于初中教師。二是在資源加工上，教師在教齡上的顯著差異和資源獲取能力具有異曲同工之處，即16年以上教齡組和其他各教齡組之間存在顯著差異，且比較弱。三是在課件制作上，除6～10年教齡組與16年以上教齡組間不存在顯著差異外，其余三組教齡組均與16年以上教齡組之間差異顯著，教齡長的教師課件制作功底相對較弱；就任教學段而言，初中和小學教師利用信息技術進行資源加工和制作課件的能力存在顯著差異；就學校地區(qū)而言，城市教師的資源獲取和課件制作能力明顯強于縣城教師，鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師則相對處于劣勢。因此，信息技術操作能力提升模塊的培訓側(cè)重點應集中在課件制作和資源加工等方面，關注不同教齡、任教學段、學校地區(qū)教師在資源獲取與加工、課件制作能力上的差異，合理規(guī)劃培訓內(nèi)容。

(三)信息化教學能力

深化信息技術與課堂教學的融合是新時代教育教學的客觀要求和必然趨勢，調(diào)查結果顯示，中小學教師的信息化教學能力整體尚好，但仍有較大的改善空間，具體可從利用信息技術創(chuàng)設教學環(huán)境、優(yōu)化教學內(nèi)容、促進學生合作、促進師生互動、完善教學評價等多個維度進行分析。

1.信息化教學能力的整體狀況分析

訪談結果表明，大多數(shù)教師的信息化教學能力處于較淺層次(呈現(xiàn)教學信息)向靈活應用層次(創(chuàng)設教學情境、促進學生合作、促進師生互動、支持教學評價等)過渡的階段，這與問卷調(diào)查的結果不謀而合，具體的調(diào)查數(shù)據(jù)分析如下。首先，教師利用信息技術優(yōu)化教學內(nèi)容呈現(xiàn)的能力得分均值為3.61；其次，教師在利用信息技術創(chuàng)設教學情景、助力學生合作學習、促進師生互動和完善教學評價上的能力得分均值分別為3.53、3.43、3.47和3.44，均相對低于教師在優(yōu)化教學內(nèi)容呈現(xiàn)上的得分，這表明教師在日常的教學過程中對利用信息技術呈現(xiàn)教學信息的掌握較為熟練，但靈活應用層次中的高階信息化教學能力則有待提升，信息技術與教學的深度融合水平比較低，信息化教學能力整體還停留在表面。因此，在本次培訓中應當注重對教師這些方面的引領，使每個教師都能在自己原有的基礎上邁進一步。

2.信息化教學能力的人口學差異性分析

一是在教齡上，教師優(yōu)化教學內(nèi)容呈現(xiàn)、創(chuàng)設教學情景、助力學生合作、促進師生互動和完善教學評價的能力均存在極其顯著差異(P=0.000<0.01)，其中16年以上教齡組與其他四組教齡組之間的差異均為顯著，并相對弱于其他教齡組，0～3年教齡組和6～10年教齡組之間差異也顯著。二是在任教學段上，教師在以上五個層次上的能力差異顯著(P<0.05)，分析結果均呈現(xiàn)為小學教師優(yōu)于初中教師。三是在學校地區(qū)上，城市、縣城和鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師之間的差異顯著，城市教師的信息化教學能力在各維度的表現(xiàn)最佳，而鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師在三者中相對處于劣勢。差異性分析的結果表明，高教齡教師、鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的信息化教學能力相對薄弱，本次培訓要重視這類教師發(fā)展的差異，多關注基礎較差的教師信息化教學能力的提升。

(四)信息化學習能力

調(diào)查結果顯示，中小學教師的信息化學習能力(M=3.643)的水平介于“一般”與“較好”之間，還有一定的提升空間。其中，教師對于利用互聯(lián)網(wǎng)解決教學問題和學習新技術改善教學過程這兩個方面的認可度較高，但多數(shù)教師在利用網(wǎng)絡資源開展學習、實現(xiàn)自我發(fā)展層面的自我評價較低。在訪談中得知，中小學教師的工作任務較為繁重，很難擁有進行學習和自我發(fā)展的整塊時間，但許多教師表示愿意在時間充足的前提下以網(wǎng)絡形式進行充電學習。分析表明教師的信息化學習能力在教齡、任教學段和地區(qū)上存在顯著差異。首先，在利用信息技術解決教學困境的維度上，0～3年教齡組僅和4～5年教齡組之間不存在差異，16年以上教齡組與其他各組均存在顯著差異；就任教學段和學校地區(qū)而言，初中教師、城市教師的信息化學習能力相對優(yōu)越。其次，在利用信息技術實現(xiàn)自我發(fā)展的維度上，初中教師和小學教師之間存在顯著差異，小學教師優(yōu)于初中教師；縣城教師劣于城市教師，但稍強于鄉(xiāng)村教師。借助本次培訓，正好能夠為教師提供有效時間去開展信息化學習，培訓中應為教師提供多樣化的學習資源。

綜上所述，根據(jù)信息技術應用能力現(xiàn)狀調(diào)查的結果，可知中小學教師存在對學科平臺和教學工具的掌握不熟練，信息技術操作的基礎較薄弱，信息技術與教學深度融合的水平主要停留于表面層次，信息化學習的能力有待提升等方面的問題。且教師在教齡、任教學段和學校地區(qū)等人口學變量上的能力現(xiàn)狀存在差異：一是低教齡教師的信息技術水平相對更高。原因主要是教齡較低的教師大多為年輕教師，在學歷教育過程中可能習得更多的信息技能，教學實踐中使用信息技術的頻率普遍更高，而老教師在教學過程中相對不注重信息技術與教學的融合。[2]二是教師的任教學段越低，其信息技術能力越強。因為任教學段越低的教師所面臨的學生群體年齡越小，其思維越呈現(xiàn)形象化特點，教師借助信息技術手段能夠使課堂內(nèi)容更加豐富、教學形式更加多樣化，且低學段教師的教學任務相對簡單，教師承受的壓力和負擔相對較小，擁有更多可自由支配的時間。三是縣城教師的信息技術能力高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師，但又相對低于城市教師。因為城市學校的信息技術環(huán)境相對完備，學校領導部門對教師信息技術應用能力的重視程度也更高。

三、能力提升2.0項目的需求分析

培訓始于需求，也終于需求。培訓需求分析是教師培訓的命脈，也是開展教師培訓活動的起點，它既是確定培訓目標、設計培訓課程、評估培訓效果的基礎，又是提高培訓成效的前提。[3]基于教師信息技術應用能力的發(fā)展現(xiàn)狀與問題，對教師在信息技術培訓上的需求進行調(diào)研是必要之舉，了解教師在培訓內(nèi)容、培訓方式、培訓師資和考核方式等方面的意愿，能夠為培訓方案制定和培訓實施提供依據(jù)。

(一)培訓內(nèi)容需求

首先，在信息技術操作知識層面，中小學教師最期待的是優(yōu)質(zhì)教學PPT的設計與制作，其比例為73.6%，明顯高于對其他技術內(nèi)容的需求程度；緊隨其后是互聯(lián)網(wǎng)教學資源的獲取與加工及音頻、視頻的獲取與處理，其比例分別為65.2%和55.1%；未超過半數(shù)的參訓教師選擇了高質(zhì)量微課的設計與制作及教學動畫的設計與制作，其中前者所占比例為46.6%，后者被選取的概率最小，比例僅為30%。其次，在信息化教學能力層面，最受教師青睞的培訓內(nèi)容是教學資源的獲取與加工及教學資源的設計與開發(fā)；然后是信息化教學設計和信息化教學組織與實施；選擇信息化教學的觀察與診斷、學科工具的應用方法、交互式白板的使用、智慧教室的使用作為培訓內(nèi)容的參訓教師相對不多，所占比例基本維持在30%左右(如表2所示)；人工智能教育的應用作為當前教育領域的新興事物并未受到廣大中小學教師的歡迎，其比例僅為17.9%。可見，不管是在信息技術操作還是信息化教學內(nèi)容的選擇上，絕大多數(shù)教師都傾向于與自身教學實踐聯(lián)系最緊密、操作簡單可行、能夠較快掌握的技術與知識內(nèi)容，對較難習得、過程繁瑣、現(xiàn)下需求不高的內(nèi)容持觀望態(tài)度。

表2 參訓教師對信息化教學內(nèi)容的需求情況

(二)培訓方式需求

首先，案例分享作為一種實踐導向性的培訓方式，能夠充分發(fā)揮教師的學習主體地位，受到73.6%參訓教師的歡迎；其次，示范觀摩法既迎合了信息技術培訓的特點，又有利于極大調(diào)動教師的積極性，其被選擇的比例為62.1%；再次，專題講座法雖然存在自上而下灌輸、針對性不強等固有弊端，但它相對低成本傳達知識的高效率和能夠最大范圍擴大接受對象的優(yōu)點仍然使其在培訓方式上占有一席之地，所占比例為60.1%；此外，課堂診斷、研課磨課與課例研究作為同樣必不可少的培訓方式，約受到半數(shù)左右教師的青睞，所占比例分別為46.8%、46.3%和51.0%；最后，在所有培訓方式中，教師對主題研討和成果分享的需求相對較小，選擇的比例分別為19.9%和25.6%。這表明中小學教師對培訓方式的需求呈現(xiàn)多樣化的特點，案例分享、示范觀摩作為被選擇概率最高的兩種培訓方式，能夠充分反映教師日常教學中的實踐困境，契合了教師的真實需求。專題講座有利于從理論層面給予教師指導，幫助其拓寬教學視野，促進教師專業(yè)素質(zhì)能力的健康發(fā)展，在培訓方式中一如既往占有舉足輕重的地位。

(三)培訓師資需求

在培訓師資的需求上，針對“專家教授”這一廣受討論的培訓者主體進行了需求調(diào)研。在“強化專家對培訓的指導”的問題上，教師的整體認同度較高，其滿意度均值為4.53。具體表現(xiàn)為59.0%的教師表示非常支持，36.5%的教師比較支持，3.2%持無所謂的態(tài)度，僅有1%的教師對此持不贊同意見。說明絕大多數(shù)教師重視專家在培訓過程中扮演的理念引領、跟蹤支持、長效促進的角色，期待培訓師資隊伍的多元化，突破了傳統(tǒng)思維中教師僅對一線教學名師存在需求的固有印象，這與培訓方式需求中所呈現(xiàn)的較多數(shù)教師支持專題講座的結果不謀而合。

(四)培訓考核方式需求

在培訓考核方式的需求上，結合信息技術培訓的特點和中小學教師以解決教學實踐問題為導向的本質(zhì)要求，設置了“是否贊同以自制微課或信息化教學課例作為評價依據(jù)”的問題。調(diào)查結果顯示，絕大多數(shù)教師對“自制微課等成果展示”的評估方式持認可的態(tài)度，約91.5%的教師表示支持。這表明中小學教師整體上樂意接受“自制微課成果”這種既能充分發(fā)揮自主設計意愿，又能充分反映自身信息技術應用能力，還能呈現(xiàn)日常教學實踐形態(tài)的獨特性評估方式。

四、能力提升2.0項目的實施建議

了解中小學教師信息技術能力的發(fā)展現(xiàn)狀和問題是制定培訓方案不可或缺的依據(jù)，對教師參與培訓的需求進行分析是培訓方案制定的前提。結合教師的信息化教學現(xiàn)狀，根據(jù)教師對本次培訓的內(nèi)容、形式、師資和考核方式等方面的需求分析結果，為本次培訓方案的制定提出相關建議。

(一)以教師需求為依據(jù)，合理選擇培訓內(nèi)容

首先，大多數(shù)中小學教師的信息技術應用能力停留在PPT呈現(xiàn)信息的層面上，且不同教齡、任教學段和學校地區(qū)的教師在資源加工、課件制作、運用信息技術融合教學和開展自我學習等方面的發(fā)展現(xiàn)狀存在顯著差異，培訓方案中內(nèi)容的選擇應順應這種差異，依據(jù)教師的基礎性培訓需求和發(fā)展性培訓需求分層分類分階段進行，在內(nèi)容的設計上體現(xiàn)出遞進性。例如，第一階段的培訓內(nèi)容側(cè)重在更新教師教育信息化理論的基礎上，提升他們制作優(yōu)質(zhì)課件的能力；第二階段重點關注教師信息技術操作能力的加強；第三個階段以引領教師深化信息技術與教學融合的信息化教學能力提升為主。其次，培訓需求調(diào)查的結果表明，超過半數(shù)的中小學教師對教學資源的獲取與加工、設計與開發(fā)、信息化教學設計等方面的內(nèi)容需求較強。因此，在選擇培訓內(nèi)容時，應基于教師這些需求，分別設計模塊化的內(nèi)容，并根據(jù)難易程度的不同貫穿于培訓過程的各個階段。最后，中小學教師作為思維成熟的個體，不僅在培訓前會有基于內(nèi)心的真實需求，同時在培訓過程中容易受專家啟發(fā)或與同行交流所感萌生出對培訓內(nèi)容的新的生成性需求。所以，培訓內(nèi)容的選擇既要尊重教師的真實需求，又要基于以往培訓經(jīng)驗預設教師可能的生成性需求，增加線上和線下自選課程的設置，使教師在培訓過程中能夠彈性化選擇針對性的內(nèi)容。[4]

(二)以促進學習為宗旨，重視培訓模式創(chuàng)新

首先，調(diào)查結果顯示，案例分享、示范觀摩和專題講座是最受中小學教師青睞的三種培訓方式，其中案例分享和示范觀摩作為與教師日常教學緊密關聯(lián)、能夠充分體現(xiàn)和調(diào)動教師參與培訓的主體性的兩種培訓方式，中小學教師對此的需求呼聲最高。培訓模式的創(chuàng)新要以調(diào)動教師的參訓積極性和強化培訓過程中的主體參與度為重點，采用類型多元、轉(zhuǎn)變靈活的培訓模式。其次，信息技術的特殊性要求相關培訓更加注重實操傾向性，以往基于灌輸機制的外在培訓和靜態(tài)培訓模式難以有效體現(xiàn)教師在培訓過程中的主體參與性，動態(tài)性的信息技術培訓要求培訓方式以教師參與為主線，將傳統(tǒng)的以專題講座為主的靜態(tài)課堂轉(zhuǎn)向?qū)ｎ}講座為輔、以教師主體建構為主的多樣化的動態(tài)課堂。[5]此外，中小學教師參加培訓的最終目的是提升信息技術應用能力以解決和改善教學困境，實現(xiàn)自身專業(yè)能力的可持續(xù)發(fā)展，立足點是回歸教師的一線教學實踐。因此，培訓模式的創(chuàng)新需要構建問題導向的教學情景，對接教師的在日常教學中常見的教學問題和典型的教學事例，將教師置于有意義的問題情境中，提高教師參與培訓和聚焦課堂的能動性。

(三)以教師發(fā)展為目的，遴選多元化培訓師資

首先，培訓需求調(diào)查的結果顯示，大多數(shù)中小學教師渴望本次培訓中能有專家指導自身的實踐教學，以促進專業(yè)能力的成長。推動中小學教師信息技術與教學深度融合能力的發(fā)展是本次信息技術培訓的目的與旨歸，而這一目的的實現(xiàn)需要以“注重實踐指導、服務基層教學”為原則，組建由專家教授、信息技術領域的指導專家、一線學科教學名師、培訓專家等共同構成的多元化培訓師資，建立開放共享的培訓師資庫。其次，利用城市地區(qū)教師在信息化操作、教學與學習等能力維度上的優(yōu)勢，在培訓中設計打造“先富帶后富”的“學習圈”，發(fā)揮城市教師作為“隱性培訓指導者”對縣城和鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的引領和幫扶作用。[6]同樣作為從事一線教學實踐的教師，“隱性培訓指導者”的引領往往能起到事半功倍的效果，一定程度上減輕培訓指導者的壓力，間接拓寬培訓師資的多元化。最后，多元化培訓師資的建設需要加強對培訓者隊伍的管理力度，根據(jù)中小學教師在不同教齡、地區(qū)和學段上存在的信息技術應用能力的發(fā)展差異，師資的分配上應體現(xiàn)層次性，并根據(jù)教師的掌握進度動態(tài)調(diào)整培訓師資隊伍，盡量確保每位教師都能經(jīng)過指導獲得不同程度的進步，實現(xiàn)中小學教師信息技術應用能力提升的目的。[7]

(四)以生成成果為導向，科學設計考核方案

信息技術應用能力提升工程明確提出要以校為本，以成果為導向。首先，在培訓考核形式上，調(diào)查結果表明，自制微課或信息化教學課例等成果展示方式是中小學教師中需求意愿最強烈的培訓考核方式，因此多采用既能反映教師教學、又充分體現(xiàn)信息技術培訓特點的以微課和教學課例制作與展示為主的考核方案。其次，在考核內(nèi)容上，除了基本的信息化教學技能之外，更加關注教師在資源制作與加工、利用信息技術融合教學等，切勿以標準化的考核作為評估教師培訓考核結果的唯一準繩。最后，科學的培訓考核方式應包括對培訓后的追蹤服務，60%以上的中小學教師期待培訓后有專家能對自己的信息化教學實踐進行診斷，并通過線上線下的方式定期和同行進行溝通交流。因此，培訓考核方案的設計應引入后續(xù)跟蹤服務，不僅服務于教師參與培訓的成果檢驗，也服務于培訓結束后的教學診斷與反饋，并提供多元渠道供教師同行就自身信息化教學實踐的成果和問題加以互動，提高考核方案的科學性和有效性。