鄉(xiāng)村教師文化使命的隱匿、澄明及復(fù)歸

李帆

[摘 要]鄉(xiāng)村教師是一種文化的存在，作為一種文化符號(hào)具有豐富的象征意義。在鄉(xiāng)村教育活動(dòng)中，鄉(xiāng)村教師兼具多種文化身份，這也決定了他們帶有特定的文化使命。隨著教育現(xiàn)代化進(jìn)程的深入，鄉(xiāng)村教師逐步淪為了鄉(xiāng)土社會(huì)的陌路人，其文化使命隱匿在狂飆的專業(yè)化進(jìn)程之中。理清鄉(xiāng)村教師的文化身份，可知他們的文化使命在于：開啟鄉(xiāng)村兒童知識(shí)視界，推動(dòng)鄉(xiāng)村社會(huì)良性發(fā)展，促成鄉(xiāng)土文化再生產(chǎn)。促成鄉(xiāng)村教師文化使命的復(fù)歸，政府要推行“鄉(xiāng)土”指向的教師教育政策;學(xué)校要回歸真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng);教師要主動(dòng)參與鄉(xiāng)土文化再生產(chǎn)活動(dòng)。

[關(guān)鍵詞]現(xiàn)代化;鄉(xiāng)村教師;文化身份;文化使命;鄉(xiāng)土文化

[中圖分類號(hào)]G451.6 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1005-5843（2020）05-0096-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.05.017

一、鄉(xiāng)村教師文化使命的隱匿

鄉(xiāng)村教師是一種文化的存在，他們具備多樣化的文化身份，他們是教育工作者、社會(huì)公民、自在個(gè)體的有機(jī)結(jié)合?；仡檸浊陙?lái)中國(guó)傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教育史便不難發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師一直處于鄉(xiāng)村教育中的核心地位，有著豐富的文化表征含義：鄉(xiāng)村教師不僅是鄉(xiāng)村兒童的知識(shí)傳授者、才智啟蒙者，也是傳統(tǒng)師道尊嚴(yán)的捍衛(wèi)者，他們的教育者身份可以概括為“先生”。鄉(xiāng)村教師和鄉(xiāng)土文化是和諧共生的關(guān)系，鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)土文化的浸潤(rùn)中成長(zhǎng)，是鄉(xiāng)土文化的代表者與發(fā)言人，是鄉(xiāng)村社會(huì)中的“知識(shí)精英”。鄉(xiāng)村教師的文化身份是首要的，而教師身份不過(guò)是文化身份的延伸，他們是鄉(xiāng)村共同體的成員，是鄉(xiāng)土社會(huì)中“道之代表、禮之化身、德之典范”。鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村公共生活中扮演著重要的角色，是鄉(xiāng)村社會(huì)和諧、發(fā)展不可或缺的力量。

鄉(xiāng)村教師的文化基因在于歷久彌新、不斷變化發(fā)展的鄉(xiāng)土文化，也正是因?yàn)猷l(xiāng)土文化的存在，鄉(xiāng)村教師才得以保持“鄉(xiāng)土”本色，堅(jiān)守鄉(xiāng)村教師的文化使命。鄉(xiāng)土文化如同生命有機(jī)體一樣，是能夠自主生長(zhǎng)、調(diào)節(jié)的多層次系統(tǒng)，各文化要素相互作用、運(yùn)動(dòng)，構(gòu)成了自成一體、功能完備的文化生態(tài)系統(tǒng)，同時(shí)也構(gòu)成了鄉(xiāng)村教師工作與生活的全部意義基礎(chǔ)。伴隨著文化生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部各要素的交換、碰撞與重構(gòu)，鄉(xiāng)村教師不可避免地要面臨文化嬗變而帶來(lái)的陣痛，并且滋生了“文化缺失癥”的風(fēng)險(xiǎn)。從文化的角度來(lái)看，在文化生存處境變化的背景下，支撐鄉(xiāng)村教師扎根鄉(xiāng)土的內(nèi)在精神力量在于其與生俱來(lái)的文化使命。所謂“文化使命”，是指人作為人所固有的、基于對(duì)人的利益所謀而自覺(jué)肩負(fù)起的文化責(zé)任[1]。對(duì)鄉(xiāng)村教師而言，其文化使命就是在鄉(xiāng)村教育活動(dòng)、鄉(xiāng)村公共生活乃至個(gè)人意識(shí)活動(dòng)中自覺(jué)承擔(dān)起的文化責(zé)任。鄉(xiāng)村教師的文化使命是先天賦予與自主建構(gòu)相結(jié)合的產(chǎn)物，是他們?cè)陂L(zhǎng)期的教學(xué)工作、鄉(xiāng)村生活實(shí)踐中逐步探索和確立的。鄉(xiāng)村教師的文化使命對(duì)應(yīng)了他們的多重文化身份，在應(yīng)對(duì)復(fù)雜文化生存情境時(shí)便自然擁有了內(nèi)涵豐富的文化使命。這種文化使命是鄉(xiāng)村教師在開展教育活動(dòng)、參與村莊公共生活、應(yīng)對(duì)自身存在危機(jī)時(shí)的一種感召力量。這正是韋伯所說(shuō)的“志業(yè)”，即超越職業(yè)規(guī)定之外的理想信念。因此，即使身處較為不利的文化處境之中，鄉(xiāng)村教師仍能感知到與生俱來(lái)的“天職觀”鼓舞，自覺(jué)踐行其守護(hù)鄉(xiāng)土文化根基、傳播與再造先進(jìn)文化的使命。

伴隨著教育現(xiàn)代化進(jìn)程，國(guó)家通過(guò)自上而下的“文字下鄉(xiāng)”運(yùn)動(dòng)將學(xué)校教育拓展到鄉(xiāng)村地區(qū)，以現(xiàn)代學(xué)校教育制度取代鄉(xiāng)村私塾教育，鄉(xiāng)村教師也就自然被納入了教育體制，與鄉(xiāng)村生活開始疏離。一方面，國(guó)家決定著鄉(xiāng)村教師的任命、考核、調(diào)動(dòng)、報(bào)酬發(fā)放，鄉(xiāng)村教師在從“鄉(xiāng)野”走向“廟堂”的同時(shí)也成為了鄉(xiāng)村里的“體制人”。鄉(xiāng)村教師自身成為了國(guó)家體制在鄉(xiāng)村的延伸，其職業(yè)身份得到政府的認(rèn)證和強(qiáng)化，成為了鄉(xiāng)村社會(huì)中尷尬的存在。即使鄉(xiāng)村教師生活空間仍在鄉(xiāng)村，但教育體制卻將他們從鄉(xiāng)村社會(huì)中剝離。在鄉(xiāng)村教師心中也已經(jīng)將自己認(rèn)同為“城市人”，即使身在鄉(xiāng)村，心也不屬于鄉(xiāng)村了。另一方面，哪怕在教師隊(duì)伍中，鄉(xiāng)村教師和城市教師之間也有著難以跨越的鴻溝。身為鄉(xiāng)村教師即意味著是弱勢(shì)群體，在福利待遇、社會(huì)聲望、專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)、心理體驗(yàn)等方面與城市教師相比都有著一定的差距。而這種境況是人為建構(gòu)的，在長(zhǎng)期以來(lái)城鄉(xiāng)二元的教育發(fā)展路向中，鄉(xiāng)村教師的這種尷尬處境是在外部力量作用下形成的，且在無(wú)差別的政策中被放大。鄉(xiāng)村教師在逐步走向現(xiàn)代教育體制的同時(shí)也逐漸淡出了鄉(xiāng)村社會(huì)，在“職業(yè)人”身份不斷強(qiáng)化的同時(shí)“文化人”身份卻遭到了貶抑，成為游離在城市和鄉(xiāng)村之間的“陌生人”。他們既遠(yuǎn)離了鄉(xiāng)村，也無(wú)法融入城市，徘徊于城鄉(xiāng)之間，迷失在對(duì)自我文化身份認(rèn)同的危機(jī)之中。他們一方面渴望跳出農(nóng)村生活場(chǎng)域，徹底洗凈身上的“土氣”，融入城市生活，真正被城市社會(huì)所接納;另一方面他們卻又無(wú)法真正離開土地，無(wú)法從鄉(xiāng)村的工作和生活環(huán)境中徹底脫身，他們與土地之間還有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，鄉(xiāng)村牢牢地拴住了他們前進(jìn)的腳步，城市只是一個(gè)橫亙?cè)诂F(xiàn)實(shí)之前的幻象。有學(xué)者在概括鄉(xiāng)村教師這種進(jìn)退維谷的局面時(shí)提出：鄉(xiāng)村教師成為了與小農(nóng)們一道吶喊著的靈魂， 成為當(dāng)今鄉(xiāng)村社會(huì)中一股新的不安分的力量[2]。

從宏觀來(lái)看，鄉(xiāng)村教師的意義世界正面臨著舊秩序崩塌、新秩序尚未形成的局面，在狂飆的教育現(xiàn)代化進(jìn)程中，鄉(xiāng)村教師的文化使命無(wú)形之中被遮蔽，目光所至盡是無(wú)意義的匆忙，“文化”反倒成為了稀缺物，鄉(xiāng)村教師“作為教師的文化符號(hào)象征意義幾近喪失”[3]。鄉(xiāng)村教師被洶涌的“理性化”大潮所裹挾，失去了其本真的、豐富的文化意蘊(yùn)，也由此伴生了文化使命失落的危機(jī)。從表象來(lái)看，職業(yè)倦怠感加劇、焦慮感增強(qiáng)、難以安心從教等都揭示了鄉(xiāng)村教師文化處境的艱難;在意象上則顯露出鄉(xiāng)村教師文化使命的隱匿與逃離。而近年來(lái)學(xué)者對(duì)鄉(xiāng)村教師公共性、知識(shí)精英、文化困境、文化角色等命題的追問(wèn)，則間接反映出社會(huì)各界對(duì)鄉(xiāng)村教師文化使命的憂慮與反思。具體來(lái)說(shuō)，鄉(xiāng)村教師承擔(dān)了何種文化使命，他們能否踐行其應(yīng)然的文化使命，這是當(dāng)下我們亟需明晰的問(wèn)題。對(duì)鄉(xiāng)村教師文化使命做出確證與澄清，并探尋其文化使命回歸的可能路徑，對(duì)于走出符合鄉(xiāng)村教師文化身份的專業(yè)發(fā)展道路有一定裨益。

二、鄉(xiāng)村教師文化使命的澄明

文化使命是外部塑造與個(gè)體自覺(jué)的結(jié)合，鄉(xiāng)村教師的文化使命不僅體現(xiàn)了國(guó)家和社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的規(guī)定和教師角色的期待，更是鄉(xiāng)村教師在自我反思中主動(dòng)建構(gòu)的結(jié)果。理清鄉(xiāng)村教師的文化使命，應(yīng)結(jié)合其多重文化身份，明確其文化使命的范疇。

（一）鄉(xiāng)村教育者：開啟鄉(xiāng)村兒童知識(shí)視界

鄉(xiāng)村教師是掌握知識(shí)權(quán)威的教育者，在現(xiàn)代化的進(jìn)程中被納入了現(xiàn)代國(guó)家教育體制內(nèi)，成為國(guó)家意志在鄉(xiāng)村地區(qū)下沉的助推器。鄉(xiāng)村教師被行政力量賦予了教化兒童的使命，他們所傳授的知識(shí)帶有普適性色彩，以規(guī)定性的力量塑造著鄉(xiāng)村兒童的知識(shí)體系。在這一過(guò)程中，鄉(xiāng)村教師及時(shí)對(duì)兒童的不良行為開展懲戒與矯正，最終實(shí)現(xiàn)了教化的目的。鄉(xiāng)村教師的教育行為體現(xiàn)了國(guó)家意志對(duì)人的規(guī)訓(xùn)，旨在將鄉(xiāng)村兒童培養(yǎng)成符合國(guó)家教育方針、掌握普適性知識(shí)體系的人，這一過(guò)程也就是費(fèi)孝通筆下的“文字下鄉(xiāng)”。

發(fā)展鄉(xiāng)村教育離不開鄉(xiāng)村教師，鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育活動(dòng)的根本，是其他任何物質(zhì)難以替代的。鄉(xiāng)村教師通過(guò)各種手段引導(dǎo)鄉(xiāng)村兒童習(xí)得科學(xué)文化知識(shí)、掌握基本生存技能、明確自身行為規(guī)范，幫助他們實(shí)現(xiàn)從“自然人”向“社會(huì)人”的轉(zhuǎn)變。在教育活動(dòng)中，鄉(xiāng)村教師將自身所掌握的知識(shí)傳授給鄉(xiāng)村兒童，讓他們能接觸到更廣闊的外部世界，驅(qū)除頭腦中的蒙昧因素，讓理智得到充分發(fā)展，更重要的是，發(fā)揮鄉(xiāng)村場(chǎng)域的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，張揚(yáng)鄉(xiāng)土社會(huì)中固有的淳樸善良天性，營(yíng)造自然清新的文化氛圍，潛移默化中影響著鄉(xiāng)村兒童。鄉(xiāng)村教師以身作則，充分發(fā)揮示范作用，為鄉(xiāng)村兒童樹立道德榜樣，幫助鄉(xiāng)村兒童養(yǎng)成自信自立、大氣從容的氣質(zhì)。在這一過(guò)程中，鄉(xiāng)村兒童的天性得到充分保護(hù)與發(fā)展，各項(xiàng)身體機(jī)能得到充分發(fā)掘，德智體美勞獲得全面、協(xié)調(diào)、充分的發(fā)展。通過(guò)教師的引導(dǎo)，鄉(xiāng)村兒童的頭腦中種下了一顆求知上進(jìn)的種子，在今后的生活與學(xué)習(xí)中能以積極向上的精神態(tài)度面對(duì)未來(lái)生活的挑戰(zhàn)，最終成長(zhǎng)為擁有大寫精神品格、完整意義的人。

（二）鄉(xiāng)村共同體成員：推動(dòng)鄉(xiāng)村社會(huì)良性發(fā)展

鄉(xiāng)村教師是“鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的承載者與創(chuàng)造者，是不可或缺的重要力量”[4]。鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村社會(huì)的公共事務(wù)，能更好地發(fā)揮教育促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的功能。鄉(xiāng)村教師憑借其知識(shí)、文化的優(yōu)勢(shì)成為鄉(xiāng)村社會(huì)的精英分子，他們廣泛參與到鄉(xiāng)村公共事務(wù)之中，為鄉(xiāng)村的整體發(fā)展注入了活力。鄉(xiāng)村教師對(duì)于鄉(xiāng)村社會(huì)自治、發(fā)展的作用是獨(dú)特的。早在民國(guó)時(shí)期盛極一時(shí)的鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動(dòng)中，鄉(xiāng)村教師就被視為重建鄉(xiāng)村、振興鄉(xiāng)村必須倚仗的力量。一大批教育家身體力行，投入到鄉(xiāng)村教育改革之中，在他們看來(lái)，鄉(xiāng)村教師是“改造鄉(xiāng)村生活的靈魂”，一個(gè)合格的教師應(yīng)具備“康健的體魄、農(nóng)人的身手、科學(xué)的頭腦、藝術(shù)的興味、改造社會(huì)的精神”[5]。這一時(shí)期社會(huì)精英把鄉(xiāng)村重建的重?fù)?dān)全放在了鄉(xiāng)村教師肩上，對(duì)鄉(xiāng)村教師的角色期待被拔高到了不可思議的境地——鄉(xiāng)村教師不僅要能教書，還要參與到移風(fēng)易俗、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)改良、村莊民主化改革、衛(wèi)生事業(yè)等事務(wù)之中，在他們眼中鄉(xiāng)村教師儼然是萬(wàn)能的。誠(chéng)然，鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展的重要力量，這是由他們的知識(shí)精英角色所決定的，鄉(xiāng)村教師利用自身所掌握的專業(yè)技能參與到村莊公共事務(wù)中，能引領(lǐng)鄉(xiāng)村發(fā)展方向。但須明晰的是，鄉(xiāng)村教師所發(fā)揮的功能是有限度的，鄉(xiāng)村教師是推動(dòng)鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展的重要因素，但這不意味著他們是萬(wàn)能的，他們也是以鄉(xiāng)村共同體成員的身份來(lái)參與鄉(xiāng)村公共事務(wù)。鄉(xiāng)村教師只能間接促進(jìn)村莊內(nèi)部組織的自我革新，從而帶動(dòng)鄉(xiāng)村內(nèi)部發(fā)展要素的重組，激發(fā)增長(zhǎng)活性。

鄉(xiāng)村教師如何作用于社會(huì)發(fā)展？鄉(xiāng)村教師能直接創(chuàng)造的物質(zhì)財(cái)富極為有限，更多的是創(chuàng)造精神財(cái)富，引領(lǐng)鄉(xiāng)村整體精神風(fēng)貌的轉(zhuǎn)變。推動(dòng)鄉(xiāng)村社會(huì)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，不僅在于創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富，也離不開精神風(fēng)尚的引導(dǎo)，激發(fā)村莊共同體群體的潛能，最終作用在現(xiàn)實(shí)實(shí)踐活動(dòng)之中。鄉(xiāng)村教師是改變鄉(xiāng)村社會(huì)面貌、推動(dòng)現(xiàn)代化進(jìn)程的重要力量，這一點(diǎn)早已得到共識(shí)。但將鄉(xiāng)村教師的間接作用理解為直接作用，認(rèn)為鄉(xiāng)村教師是萬(wàn)能的，這一點(diǎn)恰恰是民國(guó)時(shí)期鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動(dòng)的最大誤區(qū)。

（三）鄉(xiāng)土文化的守望者：促成鄉(xiāng)土文化再生產(chǎn)

在鄉(xiāng)村教師身上體現(xiàn)了鄉(xiāng)土文化的傳承，鄉(xiāng)土文化早已融入鄉(xiāng)村教師的精神深處，緘默而持久地發(fā)揮作用，可以說(shuō)鄉(xiāng)村教師天然帶有鄉(xiāng)土文化的基因。在中國(guó)悠久的歷史長(zhǎng)河中，鄉(xiāng)村教師就是鄉(xiāng)村社會(huì)中掌握知識(shí)的精英分子，也是鄉(xiāng)土記憶的承載者，他們以文字記載了鄉(xiāng)村歷史，為鄉(xiāng)土文化的傳承創(chuàng)造了可能。同時(shí)，鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村公共生活中扮演著重要的角色，掌握著鄉(xiāng)村生活中的禮儀規(guī)范，婚喪嫁娶、調(diào)解鄰里糾紛、宗廟祭祀等都有鄉(xiāng)村教師的身影。鄉(xiāng)村教師也是傳統(tǒng)道德的堅(jiān)守者，將村落族群公認(rèn)的價(jià)值觀念與道德規(guī)范融入在私塾教育，耳濡目染地教化村落子弟。加上鄉(xiāng)村教師大多德高望重，掌握著德性權(quán)威，能在潛移默化中感化鄉(xiāng)民，傳承村落的既定規(guī)范秩序。憑借自身所掌握的知識(shí)、道德，鄉(xiāng)村教師在村莊中成為具有一定威望、擁有較多話語(yǔ)權(quán)的人。

隨著鄉(xiāng)村現(xiàn)代化進(jìn)程的推進(jìn)，鄉(xiāng)土文化也被賦予了現(xiàn)代品格，鄉(xiāng)村教師的文化使命也有了質(zhì)的轉(zhuǎn)變。鄉(xiāng)村教師不僅要承擔(dān)傳承與再造鄉(xiāng)土文化的使命，也應(yīng)明確鄉(xiāng)土文化的現(xiàn)代內(nèi)涵、傳承何種鄉(xiāng)土文化、如何傳承鄉(xiāng)土文化。這種鄉(xiāng)土文化是在現(xiàn)代化背景下融合了優(yōu)秀傳統(tǒng)、結(jié)合當(dāng)下社會(huì)事實(shí)、指向未來(lái)的文化形態(tài)，至少包含3個(gè)層面：鄉(xiāng)村獨(dú)有的自然景觀與人造景觀、建立在長(zhǎng)期農(nóng)業(yè)生產(chǎn)實(shí)踐上的生活方式、相對(duì)穩(wěn)定的價(jià)值觀念及倫理道德。鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)土文化的親和性，也意味著鄉(xiāng)村教師應(yīng)自覺(jué)承擔(dān)引領(lǐng)鄉(xiāng)土文化現(xiàn)代轉(zhuǎn)向、促成鄉(xiāng)土文化再生產(chǎn)的時(shí)代使命。近年來(lái)，國(guó)家大力推行鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，其核心便在于扭轉(zhuǎn)鄉(xiāng)土文化萎靡不振的頹勢(shì)，形成具有中國(guó)氣派、中國(guó)特色、中國(guó)話語(yǔ)體系的鄉(xiāng)土文化。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)土文化的發(fā)聲者與代言人，也必然要懷著“舍我其誰(shuí)”的志向，承擔(dān)起傳承、發(fā)展鄉(xiāng)土文化的使命，促成鄉(xiāng)土文化的再生產(chǎn)。

三、鄉(xiāng)村教師文化使命的復(fù)歸

張揚(yáng)鄉(xiāng)村教師的文化主體性，發(fā)揮多方力量的共同參與，才是實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師文化使命回歸的根本保障。

（一）政府要推行“鄉(xiāng)土”指向的教師教育政策

在當(dāng)代，人們至少在理論上達(dá)成這樣一個(gè)共識(shí)：教育的責(zé)任以及由此帶來(lái)的教師的責(zé)任，已經(jīng)變得比過(guò)去更加廣泛和復(fù)雜[6]。鄉(xiāng)村教師教育是喚醒鄉(xiāng)村教師文化使命的外部動(dòng)力。因?yàn)猷l(xiāng)村教師在開展教育活動(dòng)之前大多要接受正規(guī)師范教育才能獲得教學(xué)資質(zhì)。所以應(yīng)在教師教育中融入“鄉(xiāng)土”價(jià)值導(dǎo)向，把職前教育與職后培訓(xùn)結(jié)合起來(lái)。一方面，要明確把“鄉(xiāng)土性”作為衡量鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)目標(biāo)的重要考察因素，將“鄉(xiāng)土性”作為教師培養(yǎng)的目標(biāo)之一。雖然師范生在接受完整師范教育后不一定會(huì)返回鄉(xiāng)村學(xué)校任教，但“鄉(xiāng)土”應(yīng)該是所有教師都應(yīng)具備的一種情結(jié)，是舒緩現(xiàn)代人“懷鄉(xiāng)癥”的一劑良方。不論師范生培養(yǎng)對(duì)象的異質(zhì)性如何，“鄉(xiāng)土性”都應(yīng)是一個(gè)明確的價(jià)值導(dǎo)向，讓師范生在學(xué)習(xí)中激發(fā)出愛(ài)土懷鄉(xiāng)的情懷，在心中埋下一顆熱愛(ài)鄉(xiāng)土的種子。另一方面，在教師教育的內(nèi)容選擇上，應(yīng)有意識(shí)地選擇鄉(xiāng)土性內(nèi)容，讓他們接受鄉(xiāng)土文化的滋養(yǎng)。誠(chéng)然，今天的師范教育開辦地點(diǎn)全都在城市，是一種“離土”的辦學(xué)模式，但當(dāng)下教師教育亟需“回歸鄉(xiāng)土”，讓師范生在城市的人造環(huán)境之中也能感知到鄉(xiāng)土文化美好而永恒的魅力。在這一過(guò)程中，應(yīng)注重把抽象的鄉(xiāng)土文化轉(zhuǎn)化為多樣化的教育方式，營(yíng)造良好的教育氛圍，讓師范生在特定教育場(chǎng)域中煥發(fā)出對(duì)鄉(xiāng)土文化的追求與向往。如何把鄉(xiāng)土文化轉(zhuǎn)化為教育內(nèi)容則需要一定的技巧，凡是與“鄉(xiāng)土”主題相關(guān)的內(nèi)容都應(yīng)被納入其中，不論圖片、影像乃至實(shí)物等都是鮮活的教學(xué)素材，讓師范生在文化的熏染中感知鄉(xiāng)土文化的教育意蘊(yùn)。

（二）學(xué)校要回歸真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)

鄉(xiāng)村兒童是鄉(xiāng)土文化代代傳承的根本動(dòng)力，通過(guò)學(xué)校教育活動(dòng)的引導(dǎo)，讓鄉(xiāng)村兒童成長(zhǎng)為心系鄉(xiāng)土、愛(ài)土榮鄉(xiāng)的人，把鄉(xiāng)土文化基因傳承下去。從學(xué)校教育的視角來(lái)看，應(yīng)注重教育實(shí)踐的引導(dǎo)，讓學(xué)生通過(guò)知識(shí)學(xué)習(xí)形成完整的知識(shí)系統(tǒng)，這其中就涉及到知識(shí)的價(jià)值導(dǎo)向問(wèn)題。知識(shí)問(wèn)題一直以來(lái)就是價(jià)值問(wèn)題，因?yàn)橹R(shí)教育本身不是價(jià)值無(wú)涉的，而是關(guān)涉到一定立場(chǎng)，建立在一定目的之上的自主選擇，知識(shí)教育選擇的出發(fā)點(diǎn)歸結(jié)于“培養(yǎng)什么樣的人”。在此意義上的教育目的應(yīng)包含兩個(gè)層面，即培養(yǎng)符合國(guó)家教育方針的人、符合鄉(xiāng)土文化傳承與發(fā)展要求的人。要培養(yǎng)具有如上品質(zhì)的鄉(xiāng)村兒童，在教學(xué)中要處理好兩種知識(shí)的關(guān)系：普適性知識(shí)與地方性知識(shí)的矛盾、顯性知識(shí)與緘默知識(shí)的矛盾。前者對(duì)應(yīng)了“培養(yǎng)什么樣的人”的問(wèn)題，即鄉(xiāng)村兒童應(yīng)掌握怎樣的知識(shí)系統(tǒng);后者則回應(yīng)了“要如何培養(yǎng)人”的問(wèn)題，即鄉(xiāng)村教師應(yīng)如何開展知識(shí)教育。

國(guó)家以教育方針的形式規(guī)定了知識(shí)教育的根本指向，通過(guò)教育文本對(duì)知識(shí)做出了明確的規(guī)定，代表了一種普適性的知識(shí)，即面向全體學(xué)生個(gè)體成長(zhǎng)的知識(shí)。普適性知識(shí)通常以考試、成績(jī)、懲戒、升學(xué)等形式讓學(xué)生不自覺(jué)地接受了國(guó)家意志的熏染，并在學(xué)校教育活動(dòng)中強(qiáng)化了這種知識(shí)的權(quán)威性和合法性。另一方面，地方性知識(shí)是“農(nóng)村教師關(guān)于農(nóng)村社會(huì)的認(rèn)知與體驗(yàn)，是對(duì)所在地域農(nóng)村長(zhǎng)期積淀下來(lái)的經(jīng)過(guò)合法性檢驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)與智慧的認(rèn)知”[7]。地方性知識(shí)體現(xiàn)了鄉(xiāng)村的歷史積淀，有著村落自然生長(zhǎng)及運(yùn)行的邏輯，更符合鄉(xiāng)村兒童的已有圖式?，F(xiàn)代學(xué)校作為一種體制性力量嵌入了鄉(xiāng)村場(chǎng)域，隨之帶來(lái)了普適性知識(shí)的拓展，意圖驅(qū)逐鄉(xiāng)村兒童頭腦中已有的地方性知識(shí)，將城市認(rèn)同的符號(hào)隱匿在鄉(xiāng)村兒童認(rèn)知發(fā)展的每一階段之中。兩種知識(shí)形態(tài)產(chǎn)生張力，傳統(tǒng)與現(xiàn)代、國(guó)家與地方、城市與鄉(xiāng)村交織運(yùn)動(dòng)，聚焦于教育對(duì)象——鄉(xiāng)村兒童。因此，我們應(yīng)超越教育知識(shí)“普適性”與“地方性”的對(duì)立，尋找和諧取向的知識(shí)導(dǎo)向，發(fā)掘知識(shí)的生命意蘊(yùn)。鄉(xiāng)村教師應(yīng)掌握普適性知識(shí)的一般性要求，認(rèn)真完成既定的教學(xué)任務(wù)，不可采取一刀切式的方式加以吸收。同時(shí)，也應(yīng)積極適應(yīng)并掌握地方性知識(shí)，將地方性知識(shí)融入在教學(xué)活動(dòng)中，以學(xué)生樂(lè)于接受的形式呈現(xiàn)，讓學(xué)生在潛移默化中接受地方性知識(shí)的熏陶。

顯性知識(shí)與緘默知識(shí)的關(guān)系則貫穿在教學(xué)過(guò)程之中。顯性知識(shí)是可見(jiàn)的，帶有明確指向性，鄉(xiāng)村教師在教學(xué)中能夠明確如何開展教學(xué)活動(dòng)。緘默知識(shí)是不可見(jiàn)，帶有個(gè)體性特征，是只可意會(huì)不可言傳的知識(shí)，對(duì)知識(shí)傳授的雙方都有很高的要求。因此鄉(xiāng)村教師要針對(duì)學(xué)生的不同特征而展開具有“定制性”的教學(xué)手段，且極其注重學(xué)生的自我探索，即“不言之教”。具體教學(xué)情境中，顯性知識(shí)與緘默知識(shí)的分歧在于采取直接的知識(shí)灌輸還是間接的引導(dǎo)，這種分歧的極端表現(xiàn)是以顯性知識(shí)取代緘默知識(shí)，以教師的“教”取代學(xué)生的“學(xué)”，教學(xué)淪為單向度的知識(shí)灌輸。其惡果就是培養(yǎng)“平面人”，帶來(lái)“人”的平庸化，學(xué)生成為淺層次的學(xué)習(xí)者，被教育活動(dòng)對(duì)象化。因此，鄉(xiāng)村教師除基本的顯性知識(shí)教學(xué)之外，也應(yīng)重視緘默知識(shí)，掌握緘默知識(shí)教學(xué)的藝術(shù)，注重啟發(fā)鄉(xiāng)村兒童的心智，為他們打開一扇通往外部世界的窗戶，這樣在他們長(zhǎng)遠(yuǎn)的學(xué)習(xí)和生活中都會(huì)有所裨益。

（三）教師要主動(dòng)參與鄉(xiāng)土文化再生產(chǎn)活動(dòng)

不同文化的類型構(gòu)成了開放包容、充滿活力的鄉(xiāng)土文化生態(tài)系統(tǒng)，多元文化的交織、碰撞，促進(jìn)了鄉(xiāng)土文化的交流與繁榮。隨著多元文化主義觀念的深入，人們?cè)絹?lái)越意識(shí)到文化間的對(duì)話已取代了對(duì)立、緊張關(guān)系，承認(rèn)并適應(yīng)多元文化情境成為當(dāng)下應(yīng)對(duì)文化變遷的關(guān)鍵能力。對(duì)鄉(xiāng)村教師來(lái)說(shuō)，應(yīng)正視鄉(xiāng)土文化與城市文化共存的事實(shí)，承認(rèn)城鄉(xiāng)文化系統(tǒng)的差異，并主動(dòng)適應(yīng)鄉(xiāng)土文化的新變化，在兩種文化系統(tǒng)之中尋求對(duì)話、和解的途徑。在跨文化語(yǔ)境下，鄉(xiāng)村教師要想從根本上扭轉(zhuǎn)文化不振的局面，應(yīng)主動(dòng)適應(yīng)并積極參與鄉(xiāng)土文化再生產(chǎn)活動(dòng)，通過(guò)改善鄉(xiāng)土文化生態(tài)系統(tǒng)的整體面貌促成鄉(xiāng)土文化良性循環(huán)。鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)鄉(xiāng)村兒童、促進(jìn)鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展，其最終目的都在于讓鄉(xiāng)土文化基因代代相傳，形成一種吸收傳統(tǒng)、立足當(dāng)下、面向未來(lái)的現(xiàn)代性鄉(xiāng)土文化。

具體來(lái)說(shuō)，鄉(xiāng)村教師促進(jìn)鄉(xiāng)土文化再生產(chǎn)的使命即是：校園文化建設(shè)和社區(qū)文化建設(shè)。學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)鄉(xiāng)村教師的文化使命在于重新建立鄉(xiāng)土文化與鄉(xiāng)村教育活動(dòng)的聯(lián)結(jié)，化文成識(shí)，把地方性知識(shí)轉(zhuǎn)化為鄉(xiāng)村兒童易于接受的形式，讓鄉(xiāng)村兒童在多樣化的學(xué)習(xí)活動(dòng)中不斷完善鄉(xiāng)土文化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并真正認(rèn)同和理解鄉(xiāng)土文化。“鄉(xiāng)土文化進(jìn)校園”并不僅僅意味著把鄉(xiāng)土文化帶進(jìn)學(xué)校，而是讓鄉(xiāng)土文化在鄉(xiāng)村學(xué)校落地生根。這需要通過(guò)鄉(xiāng)村教師的能動(dòng)創(chuàng)造，選擇具有永恒美感的文化內(nèi)容，經(jīng)過(guò)編碼后轉(zhuǎn)化為具有教育意義的知識(shí)，并采用適應(yīng)鄉(xiāng)村兒童身心發(fā)展規(guī)律的形式，從而讓學(xué)生真正內(nèi)化于心，不自覺(jué)地生發(fā)出對(duì)鄉(xiāng)土文化的認(rèn)同和向往。通過(guò)學(xué)校教育活動(dòng)讓鄉(xiāng)土文化的基因在師生之間傳遞，這樣鄉(xiāng)土文化才能不斷豐富、推陳出新。鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村社會(huì)中的精英分子，這也意味著他們是鄉(xiāng)土文化再生產(chǎn)活動(dòng)中必須倚仗的力量，發(fā)揮著引領(lǐng)作用。而鄉(xiāng)村社會(huì)的運(yùn)行邏輯也決定了鄉(xiāng)村教師必須以“熟人”的身份才能真正參與到鄉(xiāng)土文化建設(shè)活動(dòng)中，遵循鄉(xiāng)土社會(huì)的自在準(zhǔn)則和規(guī)律。因此，鄉(xiāng)村教師要主動(dòng)融入到鄉(xiāng)村社區(qū)之中，主動(dòng)認(rèn)識(shí)和理解鄉(xiāng)土文化，并結(jié)合自身的專業(yè)技能，參與鄉(xiāng)土文化的再創(chuàng)造。在鄉(xiāng)村社區(qū)文化再生產(chǎn)的過(guò)程中，要以鄉(xiāng)村教師為引領(lǐng)者，鼓勵(lì)所有社區(qū)成員共同參與，互相交流和學(xué)習(xí)，在自由、平等、開放的環(huán)境中開展文化的對(duì)話，在不同觀念的碰撞中創(chuàng)造新的鄉(xiāng)土文化內(nèi)容。只有這樣，才能確保鄉(xiāng)村社區(qū)文化的內(nèi)容是集體智慧的結(jié)晶，文化呈現(xiàn)形式才能被全體鄉(xiāng)村居民所接納，文化成果也能真正惠及整個(gè)鄉(xiāng)村社會(huì)。

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（責(zé)任編輯：劉增石）

Abstract： Rural teachers are the existence of a kind of culture， which has rich symbolic significance as a cultural symbol. In rural education activities， rural teachers have multiple cultural identities， which also determines their specific cultural mission. With the deepening of the modernization of education， rural teachers have gradually become strangers to the local society， and their cultural mission is hidden in the rapid professionalization process. To clarify the cultural identity of rural teachers， we can see that their cultural mission is to open the knowledge horizon of rural children， promote the healthy development of rural society， and promote the reproduction of local culture. In order to promote the return of rural teachers cultural mission， the government should implement the "local" oriented teacher education policy， schools should return to the real teaching practice， and teachers should actively participate in the local cultural reproduction activities.

Key words： modernization; rural teachers; cultural identity; cultural mission; local culture