符號互動理論視角下的愛國主義教育行動邏輯

徐潔 顏玉如

[摘 要]米德從社會行為主義的立場出發(fā)，闡釋心靈、自我和社會三者互動作用的內(nèi)在關(guān)系，構(gòu)建了符號互動理論。借由米德的符號互動理論，我們能夠?qū)に鞒鲆粭l愛國主義教育的實踐邏輯脈絡(luò)，即愛國主義教育本質(zhì)上是一種基于符號的意識互動，而這種意識互動正是當前愛國主義教育的欠然所在。鑒于此，我們以符號互動理論為根據(jù)，從“姿態(tài)”到“表意的符號”、從“主我”到“對話的客我”、從“玩?！钡健胺夯乃恕比齻€方面對愛國主義教育進行了深入的闡釋，并在此基礎(chǔ)上提出構(gòu)筑個體完整心靈、實現(xiàn)自我概念統(tǒng)一、鑄構(gòu)完整關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的新時代愛國主義教育實踐路徑。

[關(guān)鍵詞]符號互動理論;愛國主義教育;精神建構(gòu);實踐邏輯

[中圖分類號]G641 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2020）05-0076-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.05.013

愛國主義作為一個歷史范疇，在社會發(fā)展的不同時期其內(nèi)涵也不盡相同，具有顯著的時代特征。而新時代愛國主義教育面臨新任務、新使命，對此中共中央國務院印發(fā)了《新時代愛國主義教育實施綱要》，為推動愛國主義教育融入并貫穿國民教育和精神文明建設(shè)全過程奠定根基。美國社會學家、社會心理學家喬治·赫伯特·米德雖未專門研究愛國主義教育問題，但其創(chuàng)立的符號互動理論是一種致力于經(jīng)由人們?nèi)粘Ｉ瞽h(huán)境研究人類群體生活的社會學理論。該理論以“心靈”“自我”“社會”為基點，辯證看待受教育者、愛國主義精神文化和教學共同體在動態(tài)平衡中的不斷發(fā)展，闡釋了愛國情感形成的社會機制系統(tǒng)，這為愛國主義教育理念的革新提供了新的認知圖景。在此境遇下，深入挖掘米德符號互動理論的內(nèi)在意蘊與當代效應，對新時代愛國主義教育的價值觀念和行為方式具有現(xiàn)實指導意義，也能夠為當前愛國主義教育所陷入的符號困境開拓新的視域。

一、意義的隱匿：愛國主義教育的符號困境

愛國主義作為一種社會與文化現(xiàn)象，超越個體生命的“單一性”和歷史階段變化的“瞬時性”，表征了個人、組織、集體與國家利益一致性關(guān)系以及強大的凝聚和引導力量[1]。黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央高度重視愛國主義教育。符號作為教育過程中溝通、交流的意義載體，從姿態(tài)會話到語言交流的語言現(xiàn)象是通過共同體間的社會關(guān)系而建立起的一系列“知覺—運動”過程，影響著有機體的內(nèi)在精神編碼。正是通過符號，愛國主義教育才能夠促使受教育者理解社會交互中的客觀意義，進而筑構(gòu)個體理想的認知體系。

（一）“心靈的匍匐”：愛國主義教育與生理沖動的高揚

米德的符號互動理論闡述了心靈的特征，即人類思維產(chǎn)生于有機體內(nèi)部使用語言符號的過程之中。在操縱符號的階段，人類運用語言所形成的思維使得其能夠帶有目的性地控制、組織自身的行為活動。由此可見，心靈是個體在掌握并運用一定符號的社會作用過程中創(chuàng)生、發(fā)展起來的，它既是社會客體向個體思維主觀領(lǐng)域過渡的內(nèi)化過程，亦是人腦賦予客體具體涵義的外化過程。雖然有學者指出“人在國家中出生、成長，國家塑造了人的生活基礎(chǔ)、社會關(guān)系、價值觀念與精神修養(yǎng)，國家同個人的個性、名譽和利益逐漸地緊密相連”[2]，在一定程度上說明了愛國天然的、血緣上的理由，但是在新媒體視域下，因缺乏條條框框的限制與道德規(guī)范的約束，網(wǎng)絡(luò)的開放性、信息的多樣性以及環(huán)境的復雜性使得個體對國家與人民間天然的血緣關(guān)系出現(xiàn)認知偏差[3]。而米德認為，物質(zhì)的客觀性是在動態(tài)過程中實現(xiàn)的運動統(tǒng)一體，因此意義超越了個體的可能性意圖而存在于主體間的社會行動（即姿勢會話）結(jié)構(gòu)之中。個體在自我會話時，如果自我控制、自我約束能力無法經(jīng)受考驗，無形之間則會在自身身心發(fā)展的過程中縱容惡劣品質(zhì)的形成。在此意義上，個體自身的生理性沖動與客體所帶來的反應性理智的互動使得其賦予了國家負面的形象，愛國主義意識和愛國情感信念往往也隨之消解。

（二）“自我的異化”：愛國主義教育與內(nèi)心矛盾的失衡

米德指出，人能夠像對待客體一樣用符號標示自己?！白晕腋拍钍怯蓚€體在動態(tài)的社會關(guān)系中，或是在一種有組織的共同體中所處的一定地位上產(chǎn)生的自我意識構(gòu)成的”[4]。當個體否定了“國土是根，人民是本，文化是魂”這一為社會共同體所認可的精神結(jié)構(gòu)，也就脫離了根據(jù)“一般的期待和標準”來制定自身行動路線。所謂“一般的期待和標準”是指共同的群體經(jīng)驗，隨著產(chǎn)生的“自我異化”將會是愛國意識的無處歸宿。

此外，米德認為“自我”作為有別于“非我”（周圍環(huán)境、客體）的主體，由“主我”和“客我”兩部分組成?！爸魑摇笔菐в性l(fā)性、沖動性及獨特性的主體行動者，是有機體對客體的反應;而“客我”作為“自我”的社會方面，偏向于組織化的他者態(tài)度。個體是擁有“自我”的主體，所做出的行為先由“主我”的沖動引起，而后受到“客我”的制約。顯而易見的是，當行為已不再受制于“客我”極力要求的“一般的期待和標準”，而是突出了“主我”改變自身觀念的渴望，將會彰顯行動路線改變的方向。然而正如約翰·卡斯帕爾·施密特所言，“愛國主義教育情感性實踐的最后一步是制控個體的情感”[5]。個體在以往視域中感知“主我”的情感受到制控，由此反抗“一般的期待和標準”，拒絕一味服從國家理想以及現(xiàn)有思想的植入。從“主我”的內(nèi)在性角度，削減“主我”意志誘發(fā)的直接后果將是抵抗真實“自我”幻滅的破格行為;從“客我”的外在性角度，破格行為產(chǎn)生的前因是個體所處于共同體對立面而造成內(nèi)心矛盾的失衡。

（三）“社會的失落”：愛國主義教育與關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的湮滅

米德認為，社會是在人與人之間的互動中產(chǎn)生，它“代表著個體之間有組織的、模式化的互動”[6]。人類行為不僅倚賴自身心靈協(xié)調(diào)行為路線的能力，也依據(jù)“泛化的他人”的觀點來評價“自我”行為。社會控制期許個體以群體認可的觀念評判、完善自身行為。結(jié)合米德的社會論，主要體現(xiàn)在以下3點，即人類可以進行反思、交往和理解。第一，反思是人類社會發(fā)展的個體基礎(chǔ)。這凸顯了人類有別于動物的關(guān)鍵，由此而產(chǎn)生的語言等表意符號更使得人類與動物之間存在本質(zhì)區(qū)別。愛國主義教育運用語言這一符號，強化個體同國家間情感、利益上的依存，通過濡染、規(guī)訓促使個體不斷反思，進而鍛造自身的行為。第二，交往是人類社會組織的基本原則。在具體、直接的交往活動中，個體不再單純依賴于“主我”產(chǎn)生的評價調(diào)節(jié)自身的行為，而是有選擇性地接受他人愛國情感觀念的熏染，使吸取“泛化的他人”的態(tài)度成為可能，從而交往也發(fā)揮了其應有的價值。第三，理解是人類社會共有的制度基礎(chǔ)。有機體同環(huán)境之間存在著共同作用的緊密聯(lián)系，制度環(huán)境正是多數(shù)個體在特定情境中所產(chǎn)生的共同反應，這一共同反應深刻影響著個體行為。一旦個體無法理解、認同社會制度本身，作為共同體成員中的一員拒絕對國家與人民產(chǎn)生相對同一的情感反應，將喪失自我與他人的互動，此時有機體在某種意義上只會以它的感受性來決定它自己的環(huán)境，難以實現(xiàn)個體的社會化。

二、糅合在符號中的意識：新時代愛國主義教育的理論剖析 愛國主義教育是強基固本、凝心鑄魂的基礎(chǔ)工程，不僅是思想政治教育的重要組成部分，也是推進新時代社會建設(shè)的磅礴力量。鑒于符號互動理論對制造、使用符號的詮釋，在此基礎(chǔ)上表現(xiàn)出人類通過對顯現(xiàn)“符號”的解讀不斷進行著社會活動，從而發(fā)展心智和自我的能力。反之，個體能力的發(fā)展使得互動成為構(gòu)筑社會的基礎(chǔ)。當前，主體的相互依存性日益增加，社會間相互聯(lián)系更甚于以往任何時期。在此境遇下，愛國主義教育糅合符號中的互動精神，重新闡釋“心靈”“自我”“社會”的概念，從“姿態(tài)”到“表意的符號”、從“主我”到“對話的客我”、從“玩?！钡健胺夯乃恕?，隱蘊了愛國主義的社會意義系統(tǒng)，也為更高層次的愛國主義教育社會學圖景提供強有力的解釋說明。

（一）愛國主義教育的新媒介：從“姿態(tài)”到“表意的符號”

姿態(tài)與心靈之間具備內(nèi)在聯(lián)系，姿態(tài)和表意的語言之間又有區(qū)別。米德認為“姿態(tài)”可以等同于社會動作的開端，并且是使其他人由此做出反應的工具，是個體與個體之間溝通的媒介。如果一種姿態(tài)能夠引起對方的反應，那么這種姿態(tài)就成了一種“表意的符號”，因為其在行為中涵蓋了觀點與態(tài)度。個體以“表意的符號”與他人行為相互適應，使得個體充分了解并有機會采取他人的態(tài)度，進而扮演他人的角色?！爸挥袘{借作為表意符號的姿態(tài)，心靈或智能的存在才是可能的”[7]。當“姿態(tài)”發(fā)展成為“表意的符號”時，交流和溝通間的意義得以傳遞，個體與個體間才能互相產(chǎn)生影響。

從符號互動理論的角度來看，“表意的符號”是愛國主義教育產(chǎn)生的前提條件。符號作為社會與個體的雙重表象，既促使個體內(nèi)化社會要求，也將個體的態(tài)度外顯于行為。愛國主義教育需借助完整的符號系統(tǒng)，筑構(gòu)連接主體與客體意義的橋梁。教育雙方有必要通過“表意的符號”，特別強調(diào)的是有聲的符號（語言）展開對話。米德認為通過有聲符號的交流，個體才有可能做出與另一個人相似的反應。那么運用“表意的符號”識別來自客觀世界蕪雜多變的信息，以受教育者的角色扮演、角色互換，促成思考角度的轉(zhuǎn)變與符號意義的轉(zhuǎn)化。最終交流和溝通達成一致，愛國主義價值觀念得以滲透，愛國主義價值訴求逐步內(nèi)化為受教育者個體的心智習慣，協(xié)調(diào)個體愛國主義意識行為的形成，進而實現(xiàn)了愛國主義教育目的。

（二）愛國主義教育的發(fā)展性：從“主我”到“對話的客我”

米德強調(diào)個體自身的內(nèi)部對話，關(guān)注“自我”這一概念，一旦“自我”具備了完整、健全的人格，將成為獨立的對象，從而不斷選擇、評價自身行為，實現(xiàn)自我對話。此時，“自我”由“主我”和“客我”兩部分組成。“主我”是“他在自己的行動中針對社會情境做出的動作”[8]，其反應具有不確定性、不可預測性;“客我”是“他人的態(tài)度構(gòu)成了有組織的客我，然后有機體作為一個主我對之反應”[9]?！爸魑摇迸c“客我”二者之間相互作用，對立統(tǒng)一，在矛盾過程中不斷完善、修改意見，最終促使個體做出相應行為。

“自我”的形成是發(fā)展愛國主義教育的重要基礎(chǔ)，它借助于“主我”與“客我”的對話機制，通過二者間的聯(lián)動作用而不斷發(fā)展。面臨具體愛國情境時，“主我”與“客我”之間可能產(chǎn)生意見分歧，此時“主我”通常代表個體的主觀立場，而“客我”多是符合社會主流的思想要求。具體來說，“主我”的內(nèi)在沖動以追求個人理想為表征，而“客我”要求個人理想同國家的前途命運相結(jié)合，同社會的需要、絕大多數(shù)人的利益相一致?！爸魑摇焙汀翱臀摇卑l(fā)生一定矛盾沖突，內(nèi)部對話機制運行。由此可見，“客我”提升了國家利益的地位，推崇個人理想以社會理想為導向的價值觀念。在這樣的對話中，多數(shù)情況下“主我”的內(nèi)在沖動將屈服于“客我”的客觀要求，但這一略微帶有慣性的屈服并不意味著“個體在消極被動地順應，而是在自覺順應的同時保留了主動選擇和自我成就的權(quán)利”[10]。個體是在自覺產(chǎn)生的責任感這一基礎(chǔ)之上，有所選擇地做出符合社會要求的行為，愛國情感信念也是在這種對話機制中的反復運行之中得以厚植。

（三）愛國主義教育的階段性：從“玩?！钡健胺夯乃恕?/p>

米德從社會學的視角，以“玩?！薄坝螒颉薄胺夯乃恕?個階段來描述人的社會化。具體來說，一是“玩耍”階段。這一階段個體的人格并不成熟，行為缺乏目的性，主要依賴于單純的模仿。二是“游戲”階段。初具規(guī)模的社會組織影響規(guī)范行為的生成，個體行為初步社會化，體現(xiàn)出一定的社會性傾向。三是“泛化的他人”階段?！胺夯乃恕笔侵競€體人格形成、發(fā)展過程中依附的泛化性社會群體。個體的行為始終受到共同體的制約，社會化過程作為決定性因素控制著個體思維導向，傾向于采取“泛化的他人”的態(tài)度，逐漸形成完整、統(tǒng)一的“自我”。

早期的愛國主義教育是至關(guān)重要的，雖然存在單一模仿、單向灌輸?shù)忍卣?，但個體不自覺地模仿無疑是根植愛國主義情懷的肥沃土壤。在“玩?！彪A段，個體受控于被扮演者的表征形態(tài)，自我概念中既缺乏外部社會組織，也缺乏穩(wěn)定的內(nèi)部組織，容易接受簡單愛國主義行為特征的輸入。隨著身心發(fā)展變化，不同于“玩耍”階段單純的模仿，處于“游戲”階段的受教育者開始接納他人的態(tài)度，行為路線趨于規(guī)則化、組織化。父母的言傳身教為個體有目的、有意識的進一步行動奠定了基礎(chǔ)，愛國主義精神內(nèi)化為學習、生活、社會交往的基本價值取向成為可能。一旦進入了“泛化的他人”階段，意味著個體接觸到更廣泛的社會面，更多地受到他人態(tài)度和行為的影響。此時，學校作為對受教育者開展教育活動的組織機構(gòu)，也是愛國主義教育的主陣地。師與生、生與生之間以符號為媒介展開人際交往互動，相互間產(chǎn)生積極作用，這一過程中個體有機會接觸外在顯性環(huán)境，通過不斷運用符號交流來完善自身的行為。綜上，當個體能夠采取“泛化的他人”的態(tài)度，存在自我客觀評價形成的可能。在自我客觀評價形成的過程中，個體有可能接觸更高層次的社會組織，進而采取整個共同體的態(tài)度，“自我”評價的辯證統(tǒng)一性得以發(fā)展。而若只是部分社會成員所認可的共同體延伸至整個社會，個體將以整個社會的態(tài)度隱性折射“自我”，實現(xiàn)個體社會化的目的。

三、在符號互動中激揚精神：新時代愛國主義教育的實踐路徑 基于心智的具身性、社會性和符號互動性等符號互動理論的基本特征，為了更好地制控“表意的符號”，促進內(nèi)在“自我”的對話，由此統(tǒng)一個體與社會的共相，繼而提升新時代愛國主義教育的實踐效果，我們需要從以下3個方面做出努力。

（一）“表意的符號”：構(gòu)筑個體的完整心靈

米德認為，心靈或智力“以作為有意味的符號的姿態(tài)為基礎(chǔ)”，思維的本質(zhì)是“對我們在社會過程中與其他個體進行的外在姿態(tài)對話的內(nèi)化”或“潛在的對話”[11]。個體對于理解姿態(tài)所擁有的有意義的符號共相為基礎(chǔ)，以有意義的符號為媒介展開與其他教學主體的外在姿態(tài)對話，進而獲得內(nèi)化共相，轉(zhuǎn)化為自身的內(nèi)在姿態(tài)對話，施行符號間的互動。

“表意的符號”分為有聲和無聲的符號，簡言之，即通過教育者對受教育者所作的言與行來構(gòu)筑個體的完整心靈，須要關(guān)注以下3個方面。第一，構(gòu)筑平等對話的愛國主義教育氛圍?！罢Z言之所及即教育之所及，語言的界限即教育的界限，語言之外無教育”[12]。有聲的符號在對話的過程中不僅引起他人的反應，也能夠使自身產(chǎn)生相同的反應。教育者不僅須對受教育者所傳遞的信息做出反應，還要聆聽自身語言表達方式是否合理、易于接受;師生將自我置于“泛化的他人”的態(tài)度之中，并運用有意味的符號進行溝通，以促進師生“借助心心相印的交流，在交響的課堂里釀成相互傾聽的潤澤氛圍”[13]。第二，以無聲符號彌補愛國主義教育“空場”。愛國主義教育是以行為外化為特點的階段性教育，身教具有言傳無法達到的教育效果。米德指出：“人們必須從社會動作的觀點來理解內(nèi)在的個體經(jīng)驗，社會動作包括在社會背景中的獨立個體的經(jīng)驗，這些個體在社會背景中相互作用?！盵14]愛國主義教育的身教正是為了促使在面臨類似的社會情境時，受教育者能夠以無聲的符號再現(xiàn)他人（教育者）的個體經(jīng)驗，填補說教圈囿的細密空間。第三，豐富愛國主義符號的表意形式。簡單的語言傳遞往往會陷入枯燥的說教困境。正因符號代表著具備一致意義的客觀事物、思想以及實際個體所經(jīng)歷的階段，個體在符號互動中不僅可以使用最重要的語言符號，還可以使用具有一般相同理解意義的象征性姿態(tài)，如面部表情、語氣語調(diào)、姿體形態(tài)等。除語言、動作之外，“表意的符號”還有文字、圖片、音樂、視頻等載體。為了吸引受教育者，在選擇教育資源時，教育者應當使用多種交流符號，關(guān)注所選擇的教育內(nèi)容是否具有積極的教育意義，以達到理想的教育效果。

（二）“對話的自我”：實現(xiàn)自我概念的統(tǒng)一

“自我”的構(gòu)成是通過不斷進行著的互動使個體與客體產(chǎn)生聯(lián)系的過程。完整統(tǒng)一的自我結(jié)構(gòu)由“主我”和“客我”構(gòu)成，創(chuàng)生于一定的社會結(jié)構(gòu)，主要以對話的形式被個體利用、吸納到行為舉止之中?！爸魑摇迸c“客我”之間的對話規(guī)限受教育者對自我的愛國主義意識、愛國主義實踐進行反思，從而不斷調(diào)整自身的認知結(jié)構(gòu)和思維方式，并以“主我”原有的認知水平吸收和改造“客我”的態(tài)度，使矛盾逐步緩解。

為了引導受教育者進行自我對話，實現(xiàn)自我概念的統(tǒng)一，一方面需要豐富立體化的“主我”內(nèi)涵。個體不只是一味地服從社會要求，在被實施定向影響的同時也反作用于社會環(huán)境?！爸魑摇笨呻[性吸納或轉(zhuǎn)移“客我”所牽引的共同體意識形態(tài)，從而彰顯特殊個性，間接促成共同體結(jié)構(gòu)的改造、精筑。因此，需有效調(diào)控受教育者開放性地汲取愛國主義精神文化、生成個體價值觀念的程度。受教育者能夠根據(jù)“主我”的特征，全面地反映所受到的愛國主義教育內(nèi)容，并確保教育者接收反饋并適時調(diào)整;同時增強“主我”認知調(diào)整的能力，在與其他教學主體互動的過程中，個體可以持續(xù)不斷地針對他事先所從屬的情境進行調(diào)整，進一步引導自身愛國意識行為反思，從而做到有意識地、自覺地筑構(gòu)其內(nèi)隱的理想愛國價值觀。另一方面應規(guī)范“客我”的行為導向?！翱臀摇彼扇〉膽B(tài)度本質(zhì)上是個體所處的共同體態(tài)度，一定程度上作為個體自我約束的規(guī)范標準。“每個個體的自我結(jié)構(gòu)反映了他們所共同從屬的這一社會群體共享的一般行為模式，也從其所從屬的群體結(jié)構(gòu)的某個獨一無二的位置和立場出發(fā)來反映這種關(guān)系模式的獨一無二性”[15]。共同體的態(tài)度深刻影響著“自我”所做出的決定，營造良好、積極的教育環(huán)境就顯得尤為重要。家庭、學校、社會需共同創(chuàng)設(shè)良性的愛國主義教育環(huán)境，構(gòu)建愛國主義教育合作共同體。只有受教育者生活在同質(zhì)性的共同體之中，潛移默化地接受“客我”態(tài)度的傳遞，其在進行自我對話時，才可能使愛國情感信念扎根于內(nèi)心。

（三）“泛化的他人”：鑄構(gòu)完整的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)

米德認為：“我們所經(jīng)驗的客觀世界的內(nèi)容，大部分是通過社會過程與經(jīng)驗世界的關(guān)系構(gòu)成的，尤其是通過在這種社會過程中被創(chuàng)造出來的意義的三元組關(guān)系構(gòu)成的?！盵16]因而完整的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)在社會交往的過程中蘊含重要價值。我們強調(diào)在“泛化的他人”階段使個體逐漸以“一般的期待和標準”，即共同的群體經(jīng)驗來制訂行動路線?！爸挥挟斔麑λ鶎俚挠薪M織的社會群體所參加的有組織的、合作性社會活動或活動系列采取該群體所持的態(tài)度，他才實際發(fā)展出一個完全的自我即獲得他所發(fā)展的完全自我的品質(zhì)”[17]。

正如涂爾干所說，社會有它自己的本性，和我們個人的本性是截然不同的，它還在追求自己特殊的目標。為此，要避免“脫離生活的傾向”。我們亟需通過鑄構(gòu)完整的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)穩(wěn)固既定社會群體成員的地位。第一，促使受教育者獲取社會群體共享的愛國經(jīng)驗和社會文化。強調(diào)將這些與既定社會群體生活實際密切相關(guān)的經(jīng)驗，以課程或教學內(nèi)容的形式出現(xiàn)在教學活動中，促進共相的獲得。共相獲得程度越高，教育者的教學與受教育者相互之間獲得的可見程度愈高，從而逐步形成社會群體內(nèi)絕大部分個體認同的共相。第二，發(fā)揮學校愛國主義教育個體社會化的功能作用。受教育者通過學習愛國群體文化，參與到形式多樣的教學交往和教學過程中，承擔一定的社會角色，進而發(fā)展自身社會性。在受教育者個體社會化的過程中，教育者應優(yōu)化正向評價標準，使用規(guī)范的語言展開評價，以便受教育者能夠獲得庫利“鏡中自我”的良好感覺[18]。第三，滲透強烈的愛國意識、集體意識和社會責任意識，倚賴集體的意識形態(tài)促進個體社會化。個體找準自身于社會共同體中的角色定位，發(fā)揮同其他成員的協(xié)調(diào)作用;在與有限的、相關(guān)聯(lián)的共同體成員的交往中，明晰自身定位，相互協(xié)作由此延伸至整個共同體，以共同體成員交往、理解共同的愛國情感觀，促成共同體內(nèi)在結(jié)構(gòu)的完善。

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[18]宋麗范.符號互動理論及其對教育的啟示[J].教學與管理，2006（27）：3-4.

（責任編輯：劉宇）

Abstract： Mead starts from the standpoint of social behavior to explain the inner relationship of interaction between mind， self and society and then constructs symbolic interaction theory. We can find a practical logical context of patriotism education by using Meads theory of symbolic interaction theory. Patriotic education is essentially a symbol-based conscious interaction and this conscious interaction is exactly where the current patriotic education is inadequate. For this reason， we are based on the theory of symbolic interaction theory to explain the patriotic education in depth from three aspects： “attitude” to “ideographic symbol”， “the subjective self” to “conversational self” and “playing” to “generalized others”. And on this basis， we put forward a new era of patriotic education practice path that builds the individuals complete mind， realizes the unity of self-concept， and builds a complete relationship network.

Key words： symbolic interaction theory;patriotism education;spiritual construction;practical logic