從“激進”到“保守”:麥克·揚課程社會學思想的轉向

徐 巍,趙培培

一、麥克·揚的課程社會學思想轉向

英國教育社會學家麥克·F.D.揚(Michael F.D.Young)在1971年主編的《知識與控制——教育社會學新探》(以下簡稱《知識與控制》)一書,被譽為新教育社會學的代表作,在此之前,揚還是一名“尚未在學術界發(fā)表過任何作品”[1]的默默無聞的青年教師,在此之后,揚便一躍成為20世紀英國新教育社會學的領軍人物之一。該書甫一出版便引發(fā)廣泛關注,“被英國開放大學選為教育社會學的第一門課程,……成為所謂‘新教育社會學’的基礎教材”[2],同時也在許多一線教師中引發(fā)共鳴,一位校長說:“當教師們走出學院時,血液中流淌著知識與控制理論所賦予的力量。”[3]但與此同時,由于其“激進”的課程思想及其在教育實踐中所暴露出的種種弊端也招致了許多批判;但是“在20世紀70年代早期,那個充滿著樂觀氣氛的年代”,揚堅信自己及其支持者的主張是正確的,他堅信自己“正處于變革的前沿,歷史是站在我們這一邊的……我們能以我們喜歡的任何方式來建構知識的觀點指向了解放的可能性”[4]。即使是與導師巴茲爾·伯恩斯坦(Basil Bernstein)的觀點分歧,也不能使揚改變自己的理論主張,那時的揚不會想到,在30年后,他的課程知識觀發(fā)生了巨大的轉向,他將重新反思伯恩斯坦當年的教誨,并對自己早年的教育思想進行批判。

《知識與控制》所開啟的“新方向”主要指的是“從傳統(tǒng)上對分配和教育組織的關注,轉向對課程和教學問題的研究”[5],這本由揚主編的著作囊括了巴茲爾·伯恩斯坦、皮埃爾·布迪厄(Pierre Bourdieu)等著名教育社會學家的文章,全書的主旨用伯恩斯坦的話來說就是:“一個社會如何選擇、分類、分配、傳遞和評價它認為具有公共性的知識,反映了權力的分配和社會控制的原則。”[6]而揚在《關于作為社會知識組織的課程的研究方法》一文中,進一步闡述了社會建構主義的課程思想,在馬克思的階級與社會理論基礎上,結合20世紀20年代出現的知識社會學的理論視角,揚提出:有利于在社會中占統(tǒng)治地位的階層子弟所學習和掌握的“高層級知識”在學校教育系統(tǒng)中符合并代表了統(tǒng)治階級的利益,而這種知識通過權力合法地進入課程知識體系,并導致“英國教育體系被具有嚴格知識分層的學術課程所統(tǒng)治”[7],而這也成為阻礙低社會階層兒童平等地獲得知識的一種手段。為了打破這種“不平等”的、由統(tǒng)治階級“控制”的知識與課程體系,在學校教育中,應該用適合工人階級的“日常知識”與“職業(yè)知識”來取代體現資產階級文化品位的“學術知識”,進而打破統(tǒng)治階級文化霸權在學校課程領域的控制,progressive change)”[8],并以此推動教育的民主與學校和教師則要成為“進步變革之能動者(agents of平等。

該書的中譯本于2002年在國內出版,使得更多中國讀者得以窺見20世紀70年代英國新教育社會學思想的理論旨趣及揚社會建構主義課程思想的主要觀點。新教育社會學的觀點與揚的“社會建構主義”課程思想,對于我國讀者而言是并不陌生和易于接受的,根據馬克思的國家與階級理論:國家是階級統(tǒng)治的工具,而教育作為上層建筑具有壓迫和維護統(tǒng)治階級利益的功能,學校教育中被賦予合法性的“官方知識”課程必然將體現統(tǒng)治階級的利益并維護統(tǒng)治階級的統(tǒng)治;而且,此時保羅·弗萊雷(Paulo Freire)、邁克爾·阿普爾(Michael W.Apple)等批判教育學代表人物的理論觀點已經被譯介至我國,作為對資本主義社會學校教育的批判,他們的觀點也在中國讀者中贏得了認同和共鳴。

然而,當這本書的中譯本在國內出版時,距該書在英國首版已經過去了31年,其間,揚的思想已經悄然發(fā)生了巨大轉變,對于早年的思想觀點,揚已有不同的認識,在中譯本序言中,麥克·揚表達了對自己早年在書中所提出的理論觀點的部分反思與批判。揚說:“認為課程是一種社會的建構,這種觀點也是有危險的,在1971年我自己并沒有認識到這一點,而且,它不僅招致了許多批評,而且破壞了這種觀點對課程政策所具有的潛在價值?！吨R與控制》這本書認為,所有的知識都是社會建構的,換句話說,所有的課程都反映了某些社會群體的利益。然而,如果按照這種簡單的方式理解這種觀點,那么,我們就不可能以相對于其他課程形式來為某種課程形式的合理性進行辯護,因為它們都必然反映某些社會群體的利益?！盵9]

但在當時,揚的這些話并沒有引起國內讀者太多的注意,人們對揚的教育社會學思想的認識仍然聚焦于《知識與控制》一書所表達的社會建構主義思想。到20世紀90年代,揚又提出“有力量的知識”(powerful knowledge)概念,以區(qū)別于社會建構主義理論中“有權者的知識”(knowledge of power);2008年,揚在《把知識帶回來——教育社會學從社會建構主義到社會實在主義的轉向》一書中又明確表述了自己的課程社會學思想從社會建構主義到社會實在主義的轉變,此時的揚已經完全轉變了他早期對課程知識的“激進”觀點,主張用“有力量的知識”來謹慎和務實地構建“社會實在主義”的課程體系。在一次采訪中揚表示:雖然他并不完全支持當時作為保守黨教育大臣邁克爾·戈夫(Michael Gove)①邁克爾·戈夫(Michael Gove),任英國保守黨教育大臣(2010—2014),其在任期間,推行教育改革措施,包括提高考試難度,加強語言教學,提升學校教學質量與課程知識的學術水平。的主張,但在課程政策問題上,他基本上與“右翼”的意見一致。至此,揚的課程社會學思想已經“在知識的戰(zhàn)爭中改變了立場”[10],從早期被稱為“激進”的社會建構主義轉向了被認為是具有“保守”傾向的社會實在主義。

二、麥克·揚教育思想轉向的影響因素

2018年,在與彼得·韋爾比(Peter Wilby)的一次訪談中,揚自稱促使其思想發(fā)生轉變的因素主要有兩個:一是“成為父母”,二是20世紀90年代在南非的教育改革經歷。除此之外,筆者認為,社會政治與文化環(huán)境的變遷是導致揚思想轉變的第三個重要因素。

(一)成為父母

1971年,當《知識與控制》一書出版時,揚還是意氣風發(fā)的青年,對他來說,教育理論既是理想,也是武器,現實世界則是需要批判和改變的對象。然而到80年代之后,當揚的兩個女兒面臨升入中學的選擇問題時,揚開始意識到自己需要面對真實的——不同于理論批判的——教育選擇。由于受他的社會建構主義理論影響,那些主要招收來自低社會階層家庭兒童的學校,在課程設置上更加傾向于為這些學生提供“適合于他們文化的不同課程”,亦即“日常知識”與“職業(yè)知識”的課程內容,如果將女兒送入這樣的學校,那就意味著,她將失去接受“學術性課程”的機會。雖然在理論上,揚宣揚用“生活知識”與“職業(yè)知識”替代“學術知識”,但當自身面臨現實的真正選擇時,揚發(fā)現自己無法將理論與現實統(tǒng)一起來,換言之,他不能接受這樣的選擇。揚這樣講:“在我大女兒升入中學之前,我在學校選擇、私立學校等問題上持典型的‘左傾’態(tài)度,但是,當你作為父母的時候,你必須面對這樣的事實:這是你的孩子,而這(選擇學校)是她唯一的機會,你會擔心她將要去一個什么樣的學校,你會擔心她所在的學校是否有足夠多的來自中產階級家庭的孩子?！盵11]在理論與現實選擇的矛盾中,揚最終選擇了將女兒送入學區(qū)內“最好的公立學?！?同時揚也坦陳:如果在其學區(qū)內沒有“較好”的公立學校,他“很可能像其他有錢的家長那樣,去選擇唯一可選的高學費私立學?！盵12]。而這樣做的目的就是讓孩子能夠在學校中學到更多的“學術知識”。在關系到切身利益的選擇面前,揚意識到自己“背叛”了自己所主張的“社會建構主義”理論,這也是揚對自己早年所主張的教育理論與實踐的正確性發(fā)生動搖和反思的開始。

(二)在南非參與教育政策制定的經歷

對揚的思想轉變產生重要影響的另一因素是揚在南非的教育改革經歷。1994年,納爾遜·曼德拉(Nelson Rolihlahla Mandela)在南非共和國的大選中獲勝,成為南非首任黑人總統(tǒng),南非也開啟了社會改革進程。由于長期的種族隔離政策所造成的不平等,整個社會充斥著改革的愿望和激情,當時南非原有的教育體系在種族隔離的社會制度框架下被按照種族劃分為18個不同的教育體系,這些政策和課程被認為是具有“使種族不平等永久化”的作用,[13]人們渴望通過改革創(chuàng)造出一個更加平等和民主的教育體系,這種“邪惡的”教育體系無疑應被推翻。新教育社會學的“課程是社會建構的這一觀點正好迎合了對種族隔離課程的批判,很容易被政策制定者所采納,它為課程政策制定者與過去決裂提供了概念基礎。通過立法廢除種族隔離時代的課程綱要,它似乎要賦予教師、學生和更廣意義上的‘民主力量’創(chuàng)建新課程的權力”[14]。于是,作為新教育社會學的社會建構主義課程理論的提出者,揚受邀參與南非新政府教育政策的制定。在社會建構主義課程理論的指導下,原有的學科體系被廢除,課程賦予教師和學生更多自主性,課堂教學的內容更加傾向于“日常知識”及“職業(yè)知識”。

但在十年之后的南非教育政策的回顧性評估中,揚及當年政策制定的參與者發(fā)現,當年在社會建構主義理論指導下所構建的教育體系及課程模式不僅未取得預想中的成功,反而成為一場“災難”。[15]新的課程體系強調學生的生活經驗,忽視“學科的概念性次序和學習的進階路徑”[16],這使得新課程體系的學術水平大大降低,那些低社會階層子弟不僅沒有獲得想象中的“平等的”課程知識和學業(yè)收獲,甚至也喪失了可能獲得的通過學習“學術性”知識并由此進入更高社會階層改變生活現狀的機會。南非不成功的改革經歷使得揚再次反思自己的“社會建構主義”課程理論,在2008 年出版的《把知識帶回來》一書中,揚在反思南非教育政策“失敗”的基礎上提出:教育實踐和制度有其自身的獨特性,“民主政治特別是工會斗爭的語言不能被直接應用于與教學和學習相關的問題上來。這不是抹殺通過民主理論透鏡審視教育的價值,也不是要減低學生積極參與自我學習的價值。重要的是要認識到教育獨特性的本質,并為之劃清可能的邊界,……那時我確實沒有意識到抹殺教育實踐和制度的獨立性并把一切都看成至少是潛在地具有‘政治性’的危害”[17]。

(三)社會政治與文化環(huán)境的變遷

雖然揚反思其思想轉折的因素時將原因歸結為成為父母和南非教育改革經歷兩個主要因素,但回顧揚的思想形成與轉向經歷可以發(fā)現,揚的思想有著深深的時代烙印。

20世紀30至60年代,是西方社會左翼思潮激蕩、社會運動風起云涌的時代,而新教育社會學思想正是在這樣的社會背景與文化氛圍中形成的。1923年,盧卡奇(George Lukacs)發(fā)表《歷史和階級意識》,把馬克思主義解釋為一種人道主義,強調馬克思主義與極權主義的對立,梅洛-龐蒂(Maurice Merleau-Ponty)稱之為“西方馬克思主義”。在“西方馬克思主義”在歐美廣為傳播的同時,來自于“第三世界”的“革命”運動和原殖民國家的民族解放運動也激勵著西方國家“左派”知識分子和青年學生,馬克思(Karl Heinrich Marx)、馬爾庫塞(Herbert Marcuse)、毛澤東被稱為“3M”,成為很多青年學生的“偶像”。受“西方馬克思主義”的影響,英國“新左派”在文化領域展開對資本主義的批判,并力圖去塑造激進的社會意識。為了實現這個目標,“新左派”的一些代表人物如雷蒙·威廉斯(Raymond Henry Williams)、愛德華·湯普森(Edward Thompson)、理查·霍加特(Richard Hoggart)等人都曾在為工人或貧家子弟開辦的夜校中任教,并意圖把教育作為塑造工人階級的文化反抗意識,促進社會進步的一種手段。

在“新左派”運動的影響下,巴茲爾·伯恩斯坦、麥克·揚等教育社會學者試圖在此基礎上更進一步,他們將學校課程中的知識與權力、控制和壓迫聯系起來,并由此開創(chuàng)了被稱為“新教育社會學”的理論流派,這一流派也被認為體現了“新左派”的“激進/批判”特征。他們試圖將學術作為一種武器,用這種方法批判資本主義的學校教育,并開創(chuàng)一種新的課程知識觀,進而在教育領域推動社會的平等與民主,投身于反抗階級壓迫與不公正的社會正義事業(yè)。

“新左派”運動在20世紀60年代到達了它的巔峰,但到70年代中期,“激進”的思想氛圍逐漸消退,“新左派”運動開始走向衰落,“右派”勢力在英國重新崛起。1979 年,瑪格麗特·撒切爾(Margaret Hilda Thatcher)領導的英國保守黨贏得大選,“右翼”的理論主張和社會政策重新占據主導地位。在經濟上,保守黨政府進行私有化改革、削減社會福利,以自由主義作為資本主義市場經濟的基本原則;在教育方面,政府加強教育的市場化運作機制,在教育政策上,鼓勵和推動全國統(tǒng)一的課程與評價標準,以此來保持學校課程的體系化與學術水平。

對于“新左派”運動的衰落,趙國新這樣評價:“新左派”對于戰(zhàn)后資本主義的認識不乏深刻和獨到之處,可是在改造現行社會體制的策略上,往往有書生論政的流弊;空有道德的熱情、言辭的激烈和理論的深刻,全無實際上的可行性。“新左派”運動的最終失敗,與他們空喊社會主義口號,卻拿不出切實可行的政治經濟總體策略以爭取社會共識密切相關。[18]

在英國和南非的新教育社會學的實踐,也同“新左派”的命運一樣,并未獲得預想中的成功,反而導致了混亂和失敗。雖然它的目標是重視學生的日常知識,給予學生充分自由,并建立民主的課堂,但實際的結果卻導致教學水平下降,課堂紀律松懈,低社會階層子弟并未從新的課程體系中獲得知識和改變命運的機會。因此社會建構主義的課程社會學理論在學校教育實踐中不僅遭到了來自家長的反對——就像揚自己的選擇那樣,同時也遭到來自企業(yè)的抵制,而“高質量的”、嚴格的學術性課程得到了越來越多人的支持。楊昌勇、孫傳宏提出:新教育社會學在“新左派”民主運動的激勵及“西方馬克思主義”的指導下孕育而生,在“西方馬克思主義”的失落和“新左派”運動的失敗中走向衰弱。[19]歷史證明這一評價是較為準確的,揚的課程社會學思想的產生與轉變與時代思潮的轉變是一致的,揚早期的教育思想是“新左派”文化運動的一部分,揚后期的思想轉變也深受社會文化與政治環(huán)境變遷的影響。

在經歷了成為父母、南非教育改革實踐以及社會政治與思想環(huán)境的變遷之后,揚也從一個激進的青年學者成長為冷靜務實的中年學者。他反思自己早年的學術思想,其理論觀點也在發(fā)生轉變,在具有理論轉折性意義的《把知識帶回來》一書中,揚引用了伯恩斯坦的話:“教育從來都不僅僅像社會再生產理論和政府政策所設想的那樣是對其他社會理論的傳遞;教育有它自己的社會獨特性,其核心是知識獲取的條件,它永遠不能被簡化為政治、經濟或管理問題。”[20]揚用這種方式表達了對自己早年觀點的反思和對導師伯恩斯坦的敬意。

三、揚的教育社會學“新”主張——“社會實在主義”與“有力量的知識”

1998年,揚在《未來的課程——從新教育社會學到批判的學習理論》一書中提出了“加強學科聯系”,“減少學術課程和職業(yè)課程的分化,在聯系化的原則下整合學術課程與職業(yè)課程”[21]以及開設核心課程等明顯不同于早期社會建構主義的新的教育知識及課程觀。2008年,揚在《把知識帶回來》一書中明確提出社會實在主義的知識觀:“社會建構主義的知識觀將包括課程在內的所有知識都視為社會行動、利益及目的的表達”[22]是不正確的?！爸R和真理不僅是歷史的,同時也是外在的和客觀的”[23],“一些知識獨立于其產生和起源的特定實踐活動而成為知識,并在解釋這個獨立于我們思維的世界方面擁有一定的獨立性”[24]。而那些獨立的知識正是“歷史上人類創(chuàng)造力的集體成就”[25],是“人們在這個世界上共同行動的成果”[26],這些“獨立于我們思維的世界”的知識正是具有“社會實在性”的知識,而新的“社會實在主義”的知識觀在教育中的目標和意義就在于“將知識作為歷史上人類創(chuàng)造力的集體成就帶回到了課程討論之中”[27]。

在社會實在主義知識觀的基礎上,2009年,揚又提出了“有力量的知識”概念,2014年,在與戴維·蘭伯特(David Lambert)等人合著的《知識與未來的學?！n程與社會正義》一書中,揚繼續(xù)闡發(fā)其知識的“社會實在性”觀點,并進一步對“有力量的知識”概念進行補充和完善?！坝辛α康闹R(powerful knowledge)”是一個概括性的術語,是揚針對其早年“有權者的知識(knowledge of the power)”提出的一個“反轉”的概念,“有權者的知識”強調的是知識的“社會建構性”,而“有力量的知識”強調的是知識的“社會實在性”;揚以其詞語形式的反轉凸顯其含義的對立。與其早期社會建構主義所強調的“日常知識”“生活經驗”相反,“有力量的知識”指的是人類所積累的在不同知識領域中所創(chuàng)造的“最好的知識”,[28]尤其是各個學科中的系統(tǒng)化、專門化的知識。傳統(tǒng)上,人們認為這類知識主要存在于STEM(科學、技術、工程、數學)學科,但揚進一步將其擴展到人文社會與藝術領域,認為在這些領域同樣也存在著“有力量的知識”,并主張將這樣的知識作為學校課程的主要內容。與社會建構主義課程觀所主張的“日常知識”“建構課堂”相比,這種知識在學校課程中的體現具體而言就是強調以“學科”為特征的理論性與系統(tǒng)性的知識。但不得不說的是,揚的“有力量的知識”概念仍然較為模糊,人們往往由于感到難以把握究竟什么才是“有力量的知識”而對此心存疑慮,這也是揚的“有力量的知識”思想受到質疑的原因之一。

四、如何認識與評價揚的思想轉向

“什么是有價值的知識”及“我們應該教什么”[29]一直是揚的課程社會學思考的主要問題,對于這個問題,無論是揚早期所主張的“激進”的“社會建構主義”還是后期被認為是趨向“保守”的“社會實在主義”,揚的思想都遭到來自不同方向的批判。對于社會建構論者所主張的課程觀及課程實踐,批判者認為過于“激進”,巴里·亨特(Barry Hunter)提出:“當揚告訴我們知識形態(tài)僅僅是某一具體時代的社會歷史的產物時,他的話就蒙上了相對主義色彩。這是因為他在暗示,現存的知識形態(tài)的某種程度上是任意性的?！盵30]雷諾茲(D.Rcynoklds)和沙利文(M.Sullivan)認為,社會建構論者主張用根植于工人階級文化中兒童經歷的課程來代替那些被看作是資產階級文化產品的傳統(tǒng)課程的思想實際上是一種極端保守主義;更有尖銳的批評者指出,社會建構主義的倡導者從未將這種觀點“用于其自身、用于他們的思想、他們自己的理論及他們自己的知識?！盵31]聯系到揚自己在女兒升學時的選擇,可以認為“社會建構主義”的倡導者也沒有將理論應用于他自己的“實踐”,這種批評不能不說是切中要害的。

而對于社會實在主義及“有力量的知識”的主張,批評者又認為它“在相反的方向上走得太遠”[32]。如普寧(Pring R.)提出:“學術性知識雖然重要,但‘日常知識’也并不是沒有力量的,例如通過種植活動可以對糧食與人口、食品健康等問題產生思考和了解,并進而形成明智的世界觀,這難道不也是‘有力量的知識’嗎?”[33]約翰·貝克(John Beck)提出:強調課程的學術性的或專業(yè)性的“有力量的知識”本身并不能夠有效解決“工人階級子弟學業(yè)失敗”問題,因為學術性學科及專業(yè)知識本質上是深奧的,正如理查德·彼得斯(Richard Stanley Peters)指出的那樣,這種知識的學習需要長期的啟蒙過程,而低階層學生在這個過程中是處于劣勢的,而“真正有用的知識”,即社會批判和賦權的知識是在正規(guī)的學校教育之外獲得的。[34]此外,“直至今日,巴西學者們仍然抱持麥克·揚的早期觀點,當麥克·揚在巴西演講、介紹其最新的知識觀時,大部分學者對他的轉變都不能接受,甚至覺得‘失望’”[35]。

究竟如何認識與評價社會建構主義課程理論及揚的思想轉向?

首先,正如揚自己在反思時所說的那樣,社會建構主義課程理論不加區(qū)分地把所有的知識都視為社會建構的結果的觀點是錯誤的;知識存在不同的分類,雖然存在著被“建構”的知識,但這并不意味著所有的知識都是為統(tǒng)治集團或利益集團服務的,有些知識是人類在長期生活與探索過程中積累下來的關于自然、社會及人生的智慧精華,它不僅具有普遍價值,同時也具有很高的訓練價值,這些知識是人類的寶貴財富,也應該成為學校課程的主要內容。這些知識無論對于資產階級或社會上層的子弟還是對于無產階級或低社會階層的子弟來說都是同樣寶貴的,對于后者而言,甚至更為寶貴,因為僅僅用“日常知識”來取代“學術知識”將使學生失去獲得人類知識精華的寶貴機會,同時也無法獲得自身解放的精神生產資料。葛蘭西說:“如果工人階級被傳統(tǒng)的教育方式拒之門外,沒有接觸人文主義理性體系的機會,那就會加強統(tǒng)治階級在意識形態(tài)及政治上的壟斷地位,因為工人階級無法想象資本主義的社會及經濟關系能夠被逾越?！盵36]

但拋棄社會建構主義而完全轉向社會實在主義就是正確的嗎?

建立在馬克思主義階級與國家理論基礎上的社會建構主義從知識社會學的視角考察學校教育中的知識問題,它揭示了統(tǒng)治階級利用學校教育復制不平等的階級結構,實現對人民大眾的統(tǒng)治、控制與剝削的社會深層結構,揭露了統(tǒng)治階級利用統(tǒng)治權力將符合他們統(tǒng)治利益的“知識”安排在學校教育的課程中,進而維護統(tǒng)治階級的“文化霸權”的真相,它力圖喚醒社會底層民眾及工人階級的反抗意識并在學校教育中通過行動實現“解放”。這種理論的聲音因為其所反映的真實而深刻的社會現狀在20世紀70年代引發(fā)了廣大教師的共鳴,這不正反映了教育社會學的洞察力嗎? 這難道不具有真實的理論與現實意義嗎?

筆者以為,社會建構主義的這種“解放”屬性,不僅在當時具有進步意義,即使是在今天,仍然具有現實意義?！案鞣N版本的以市場為導向的工業(yè)化和經濟發(fā)展”[37]在全世界通行的今天,民主的理想還遠未實現,各種形式的統(tǒng)治階級與利益集團仍然有強大的力量,而且在某些地方,他們借助現代化的科技手段,以更加嚴格的控制、更加隱蔽的方式在維護和加強他們的剝削與控制,學校成為思想控制的重要陣地,學校課程則成為實現思想統(tǒng)治的重要工具,社會建構主義怎么能被說成是“錯了”或“過時了”呢?這也難怪在保羅·弗萊雷的故鄉(xiāng),揚的社會實在主義教育知識觀會遭到一片噓聲與抵制。

知識存在不同屬性,有些知識是反映客觀世界的“真理性”認識,有些知識則是統(tǒng)治權力的意識形態(tài)“構建”,不加區(qū)分地將知識一概稱為“社會建構”或“社會實在”都有失片面,而在學校教育實踐中以“日常知識”取代“學術知識”或一味強調“學術知識”價值的做法都將導致從一個極端走向另一個極端。事實上,“學術知識”與“生活知識”或“職業(yè)知識”并非對立的概念,“真實知識”與“虛假知識”、“控制知識”與“解放知識”才是教育社會學真正要關注和區(qū)分的對象。

對于這個問題,揚在2002年《知識與控制》譯本的序言中曾有過這樣的論述:“現在,我發(fā)現,在對知識的社會起源進行理論分析時,區(qū)分兩種特殊的分析方式是非常有用的。第一種方式涉及所謂認知的興趣——如研究團體成員中共享的某種理解,這些成員通過知識本身的生產而聯系在一起。在學校課程的情況下,這種特殊群體的例子便是科學或歷史教師。盡管這并不意味著這種群體的觀點可以超越社會變化的挑戰(zhàn),但正是這些特殊的團體使得知識具有了客觀性。至于第二種興趣或利益,我涉及意識形態(tài),以及某種知識概念和不同社會群體的權力(或者缺乏權力)的聯系?！盵38]在這里,揚把知識區(qū)分為具有“客觀性”的科學或歷史知識及涉及“意識形態(tài)”的不同社會群體的權力話語,雖然歷史知識是否是很好的“客觀性”知識的代表尚待商榷,但揚已意識到知識的分類問題。在其后的《把知識帶回來》一書中,揚再次明確表示:并非要以社會實在主義去替代社會建構主義,而是要“建議發(fā)展一條將知識社會學與主張真理的認識論相結合的中間道路”[39]。

筆者以為,揚的“中間道路”觀點清晰地表明了他對社會建構主義與社會實在主義教育知識與課程思想關系的認識,也指出了課程實踐的正確的方向,但問題在于,這種聲音并沒有成為揚后期教育思想的主流,在揚后期的一系列著作和文章中,對“實在性”“學術性”知識的闡述和強調成為其教育社會學思想的主要內容,這些內容遮蓋了揚“中間道路”的觀點。與他更多地強調課程知識的社會實在主義思想相比,這種觀點的聲音實在是太微弱了,以至于如果你不仔細去了解,你都很難發(fā)現揚的這種主張。

總的來說,揚早期教育社會學理論的主要問題在于將“知識”概念不加分化地貼上“建構主義”的標簽,并在教育實踐中錯誤地以為“日常知識”與“職業(yè)知識”就是工人階級“文化解放”的方式;而后期揚又過于強調知識的“社會實在性”以及“學術知識”在學校課程中的價值,不再強調知識的“社會建構性”;雖然他也曾表達過“發(fā)展一條中間道路”的想法,但并未對之加以充分闡述,亦未發(fā)展成為其后期教育社會學思想的核心主張,這不能不說是頗為遺憾的。