中小學教育科研的現(xiàn)狀審視與改進策略

霍曉宏,郜建輝

隨著教育改革的不斷深入,中小學教師逐漸由關注教到關注學,通過群眾性教育科研活動,許多教師在從理念更新到實踐探索層面都實現(xiàn)了能力水平的跨越,不斷向專家型教師或教育家型教師轉變。教育科研一般默認為是學術性的,有規(guī)范的格式和程序,從課題論證到研究成果需要經過文獻梳理、實踐探索、理論創(chuàng)新等諸多環(huán)節(jié)。對中小學教育工作者來說,起步階段教育科研中的教研意味可能更明顯,可以稱之為群眾性科研。這種群眾性教育科研應針對教育教學中的實際問題進行研究,當具備了一定的研究基礎或經驗,再不斷向學術性科研邁進,從而探索教育規(guī)律、破解難題、引領創(chuàng)新。[1]

一、現(xiàn)狀與問題

現(xiàn)在中小學教師參與教育科研的意愿在不斷增強,“科研興教”已經不是一句空話,它已成為提升學校品牌和教育教學質量的有效抓手。在《教育部關于加強新時代教育科學研究工作的意見》中,也明確提出要鼓勵中小學教師積極參與教育教學研究活動,開展教育教學實踐研究,改進教學方法,提升教育教學質量。[2]在很多中小學,教育科研對學校發(fā)展的促進作用已經顯現(xiàn)。

一是區(qū)域性研究為提升中小學教育科研水平提供了空間。一線的教育科研工作主要是從教師教學實踐中遇到的具體問題出發(fā),最后在教學實踐中解決問題。把備課組、教研組、區(qū)域性教研的方式應用到教育科研活動中,突破了科研“單干戶”的局限,擴大了發(fā)展空間。

如某中心城區(qū)基于區(qū)域內的教育發(fā)展,發(fā)現(xiàn)了中小幼教育的銜接問題越來越突出,區(qū)教育局組織區(qū)域內專家和教師進行了“關于學區(qū)內中小幼銜接一體化的實踐研究”。課題采用文獻法、調查法、行動研究、經驗總結等方式方法,通過調研中小幼銜接的現(xiàn)狀,找出存在的問題,針對問題和困惑進行研究,提出解決問題的對策與建議。該研究解決了許多中小幼銜接的實質性問題,具有一定的創(chuàng)造性。研究成果提出的在學區(qū)內實現(xiàn)校際資源共建共享、優(yōu)勢互補、同步管理等措施,打破了校際壁壘,縮小了區(qū)域內校際差距,采用的教育組織共同體等做法具有一定的實踐價值。通過制定《××區(qū)幼小銜接方案》和《××區(qū)中小銜接方案》,在政策層面保障了學區(qū)內中小幼銜接的一體化。從教學內容、教學方法、習慣培養(yǎng)、學生心理、家校共育等方面做好銜接,消除中小幼招生季社會的躁動,解決了人民群眾重點關注的問題。

二是校本研究為中小學學校發(fā)展提供了樣式。一所學校的發(fā)展涵蓋方方面面,它包括觀念系統(tǒng)、制度系統(tǒng)、環(huán)境建設系統(tǒng)和文化活動系統(tǒng)等很多因素。[3]一般情況下,在中小學很少有專門從事教育研究的科研人員,多數(shù)情況是教師邊教學、邊思考、邊研究。因此,這種研究多為工作反思與經驗總結,缺乏一定的學術價值。而校本化的教育科研是符合教師知識的生成邏輯和表達習慣的科研,教師不會對教育科研望而生畏,不會淹沒作為參與教育研究的主體,能夠改變應付檢查、被動參與的科研陋習。[4]

如一所民辦中學的課題“‘立德樹人’在中等民辦學校教育中的實施策略研究”,選題契合當前國內教育發(fā)展導向,特別是針對民辦學校的學生,很有意義。課題研究遵循學?！芭囵B(yǎng)習慣·積淀文化·提升生命”的辦學理念,在學校前期實踐探索的基礎上,總結出六大模式、三大建設、六步操作法。該研究思路清晰、目標明確,成果具有較強的應用性,帶有“行動研究”的色彩。學校工作以活動為載體,通過特色活動促進學生成長,初步形成了“立德樹人·成人成才”的教育體系,對轉變民辦教育的育人方式意義重大。該課題具有時代意義和研究價值,雖缺乏理論高度,但許多具體做法對同類校有一定的借鑒意義和推廣價值。

三是個體研究為教師專業(yè)發(fā)展提供了助力。教師的職業(yè)化與專業(yè)化不僅是詞語的表述不同,要求的標準也是不同的。就其發(fā)展過程來講,當教師職業(yè)得到社會廣泛認可時,對教師的專業(yè)化要求就越來越高。廣大中小學教師在不斷積累實踐經驗和更新自身專業(yè)知識的基礎上,逐步實現(xiàn)從“新手教師”到“專家型教師”轉變。其中,教育科研為新時代教師專業(yè)發(fā)展提供了助力。

如一位教研員研究的“高中化學‘問題鏈’作業(yè)體系的構建”課題,以高中化學作業(yè)問題為出發(fā)點,以“問題鏈”構建思路完成知識的生長、發(fā)展為取向,在強化學習理論、建構主義學習理論、認知結構遷移理論的指導下進行行動研究,通過對學生作業(yè)中的問題進行歸納,研究高中化學習題作業(yè)“問題鏈”構建的基本途徑與方法。在研究過程中,通過對比高三復習課作業(yè)和高一新授課作業(yè)布置的區(qū)別和聯(lián)系,將“平時作業(yè)同質化現(xiàn)象嚴重,量大、重復、零碎,使得學生重復性勞動較多,作業(yè)負擔較重”的問題提取出來,然后引導學科教師從概念性知識的串式“問題鏈”作業(yè)、元素及化合物的列式“問題鏈”作業(yè)、化學反應原理的群式“問題鏈”作業(yè)、化學實驗的堆式“問題鏈”作業(yè)等方面入手,研究適應不同層次學生的“問題鏈”作業(yè),適應不同階段學生的“問題鏈”作業(yè)。課題研究的過程,不僅促進了學生的高階學習,達到減少重復勞動、提高學生學習興趣的目的,而且通過構建“問題鏈”作業(yè),有效提高了學科教師的專業(yè)水平,為教師在學科領域的進一步發(fā)展奠定了基礎。

四是信息技術為中小學教育科研的發(fā)展提供了載體。如何在教育科研領域充分發(fā)揮信息技術的優(yōu)勢,是我們應該思考的問題。隨著課程改革的不斷深入,教師的工作已從單純的知識傳授向引導和幫助學生全面發(fā)展的目標轉化。在這個過程中,課堂教學與信息技術的深度融合至關重要,它不僅能促進教師有效教學的深入開展,還能起到優(yōu)質教學資源共享的作用,可以為教學與科研以及教師的專業(yè)發(fā)展提供一體化平臺。

如一位教師主持的“網(wǎng)絡環(huán)境下高中語文閱讀教學研究與實踐——戲劇專題”課題,緊密結合教學實際,抓住構成戲劇的五大要素,即劇本、導演、演員、觀眾、劇場,分階段規(guī)劃、設計高中語文戲劇專題的教學,每個階段的教學設計均建立在對學情調查的基礎上,構建了基于網(wǎng)絡環(huán)境的戲劇閱讀教學策略。該研究遵循了戲劇閱讀的基本規(guī)律,形成了可以直接指導課堂閱讀教學實踐的相對系統(tǒng)的資源。研究成果對于提升學生語文閱讀能力、提高語文閱讀教學效果,具有一定的促進作用。

在看到上述成績的同時,更應關注中小學教育科研中的不足,克服那些不盡如人意的地方,才能發(fā)揮教育科研的更大作用。目前,雖然中小學教育工作者申報的課題數(shù)量在不斷增多,但從選題到研究過程再到成果推廣都存在一些問題,主要表現(xiàn)在:文獻分析不充分,課題題目不準確;核心概念經不起推敲,甚至與研究內容不一致;理論依據(jù)不足,有的只停留在表面文字的堆砌上;課題研究過程欠翔實,成果多為經驗,甚至是工作總結;課題研究成果缺乏論證和檢驗。

二、問題形成的原因

(一)選題過大,變量太多

中小學教育科研課題的選題,一般是從自己意識到的無現(xiàn)成答案的諸多問題里,經過選擇確定所要研究的中心問題。它是教育科研的起點也是關鍵點,決定了教育科研活動的方向、價值和可行性,直接關系到教科研工作的順利進行和科研最終成果的水平。[5]

在中小學教師的眾多科研課題中,經常出現(xiàn)選題過大的問題。究其原因,是未能把握選題的原則。課題不具體、不聚焦,選題的范圍過寬、過大。更有甚者,將課題視為“一個筐”,什么都可以往里裝。這樣一來,造成的研究變量太多,使研究重點分散,有價值的成果較少。如“×××學校品質提升與特色建設”課題,從文化、管理、德育、課程、課堂、教師、評價等多方面展開,形成的研究報告是學校各項工作的做法和總結,研究的意味較淡,很難提煉出有學術價值的成果。

(二)概念界定不清晰,文獻分析不到位

在課題研究中,核心概念是要界定清晰的,如果概念的范疇模糊,研究的方向就會有偏差,甚至會造成研究無法順利進行?？v觀中小學的研究課題會發(fā)現(xiàn),有些課題對核心概念界定不清,研究的不同時段不在同一“頻道”上,造成研究內容不聚焦,有的甚至為了吸引關注,套用“熱詞”和口號。

有些課題存在文獻分析不到位的問題。文獻分析是對所研究問題的已有文獻進行梳理,通過閱覽、分析、整理,提煉出相關研究的最新進展、學術見解,由此作出綜合性介紹和闡述。要特別注意的是,是“分析”而不是“羅列”。[6]由于文獻分析不到位,就無從知曉所研究問題目前已經進展到了哪種程度,別人發(fā)現(xiàn)了哪些規(guī)律,存在哪些問題,需要突破的關鍵點等,造成重復性研究較多。如某課題研究“合作學習”,研究中涉及的許多內容都是他人研究過的,并且很多成果已經得到了轉化。再重復研究甚至研究出來的成果還達不到他人的水平,這樣的研究意義不大。

(三)缺少理論深度,成果多為經驗或工作總結

有些課題為了滿足各階段研究報告的體例要求,會出現(xiàn)羅列一大堆理論的現(xiàn)象。如此這般,課題研究的理論依據(jù)關聯(lián)不強,理論闡述過于簡單化和表面化。因為缺乏理論的有效指導,甚至理論與實際研究脫節(jié),自然無法形成有效的課題研究成果。也正是因為課題的研究缺乏必要的理論支撐,或是理論的深度研究不足,造成了課題研究的淺表化、平面化和碎片化。

課題研究者不能通過問題的生成與理論之間建立必然的邏輯聯(lián)系,只是由問題引發(fā)了一定的意識反應,從而進行的研究只停留在缺乏理論支持的感性化認識和經驗化活動層面上,研究成果變?yōu)榱私涷灮蚬ぷ骺偨Y。如很多課題把學生的變化、校風的變化、教師的變化、獲得的各種獎勵、社會影響、上級評價、家長反映、媒體關注等一些顯現(xiàn)的“效果”作為課題研究成果。

(四)研究深度不夠,可復制性不強

造成中小學科研課題研究深度不夠的原因很多,如有的是為了裝點學校門面,有的是為評職稱做鋪墊。立項時忙乎一陣,立上項便大功告成;開題和中期檢查走形式,造成研究過程缺失;結題時整理一番,形成的研究報告類似于工作總結;等等。這樣的教育科研使教師忙于應付,不但不能使教育科研成為學校和個人由低階走向高階的有效手段,而且造成教師負擔加重,出現(xiàn)懈怠情緒。當然課題研究深度不夠,還與研究者水平有關,如“×××模式研究”,不能準確描述“×××模式”的環(huán)節(jié)、內容、實施流程、評價策略等。

教育科研應是對教育教學活動的再認識與發(fā)現(xiàn)規(guī)律的活動,且研究成果應是可復制、可借鑒的。在中小學課題研究中,有的課題個性過于鮮明,以工作代替研究,沒有凝練出必要的成果;有的課題策略不實,沒有生發(fā)一定的有效實施方案;有的課題成果表述不嚴謹,缺乏說服力;有的課題變量過多,成果與做法難以對應,這些都為課題成果的推廣造成了困難。

(五)研究效果檢驗不足,成果缺乏評估驗證

一般來講,教育科研成果往往是指對某一教育教學問題,通過資料分析與積累,經過實證研究和邏輯思維活動等研究過程,取得了具有一定學術價值和應用價值的、具有創(chuàng)造性的成果。中小學教師的某些研究成果缺乏必要的對比分析或比較研究,評估驗證的環(huán)節(jié)不到位,甚至缺失。有些成果的表述不能清楚地說明是怎么研究的、進行了哪些檢驗、得出了什么樣的結論等。

三、改進策略

(一)建立區(qū)域共同體,強化中小學教師科研意識

為了強化中小學教師的科研意識,解決教育科研中的問題,可以建立相應的區(qū)域性科研共同體,營造研究氛圍,給教師足夠的時間和空間從事研究工作,在區(qū)域性的科研共同體中相互促進、共同發(fā)展。在中小學科研課題的研究過程中,由于一些教師的科研意識不強,經常會出現(xiàn)以下問題:一是有些演繹性研究,因為忽略或遺漏很多特定實際情境中的信息,研究結果并不能解決實踐中的具體問題;二是有些行動研究,常常囿于個人感性經驗而無法提升思維的高度;三是受重定性輕定量、重思辨輕實證思維習慣的影響,研究成果難以與現(xiàn)實問題發(fā)生直接的關聯(lián)。

要突破這些研究瓶頸需注意以下四點:一是要強化中小學教師科學解讀、開發(fā)和利用科研知識的重要性,激發(fā)教師相關能力提升的意識與需求;二是專業(yè)研究者應實現(xiàn)對基礎理論和教學實踐的共同關注,深入了解一線教師的日常教學行為,準確把握實踐中的真實問題,在此基礎上深化理論研究;三是綜合運用質性研究、量化研究等方法,提升課題研究的科學性和針對性;四是加強專業(yè)研究者與一線教育工作者的深度交流與合作,通過協(xié)同開展行動研究,切實提升專業(yè)研究者的實踐感和一線實踐者的研究意識與能力,并達成對實際問題的有效解決。[7]通過構建區(qū)域性科研共同體,并建立行之有效的聯(lián)動機制,群策群力,群謀群智,以此提高中小學教師的科研意識和水平。

(二)完善幫扶機制,夯實中小學教師科研知識

隨著時代的進步發(fā)展和新課程改革的不斷深入,對中小學教師要求也越來越高。這需要廣大中小學教師不斷學習,以專業(yè)標準要求自己,不斷加強教育科學研究。從斯騰豪斯 (Stenhouse L.)提出的“教師(要)成為研究者”,到埃利奧特(Elliot J.)提出的“教師(要)成為行動研究者”,再到凱米斯(Kemmis S.)等人進一步提出的“教師(要)成為解放性行動研究者”,[8]都指向了教師對教育教學的研究應該成為自身教育教學工作的一部分。

教師教育教學專業(yè)能力的提高,一般會經歷三個階段:第一階段是注重教師如何“教”,研究怎樣教好每節(jié)課;第二階段是探索學生怎么“學”,研究怎樣上好每節(jié)課;第三階段是“教與學”有機融合,創(chuàng)造新經驗新理論,形成特色和品牌。而要達到第三階段的高層次,實現(xiàn)教師的高階發(fā)展,教育科研是動力源,也是提升教師專業(yè)能力和解決教師職業(yè)倦怠的有效抓手。

中小學教師進行教育科研與學者、專家的教育科研是有所不同的,中小學教師由于長期扎根一線教育教學,具有獨特的優(yōu)勢。長期以來“中小學教師沒有時間做教育科研”的原因,主要是教育科研主體責任本源被長期遮蔽。中小學教育科研的主體分為專家與一線教師,其中專家的責任一直是明確的,而一線教師的責任卻若隱若現(xiàn)。[9]積極發(fā)揮中小學一線教育工作者的主觀能動性,把教育科研作為教育教學工作的一部分。教育科研單位的專家、學者應走入中小學,普及科研知識,通過適當?shù)膸头鰴C制,指導中小學校干部教師,應用科研知識從自身工作切入,尋找共性的問題,凝練為課題,以此促進學校的教育教學水平和教師專業(yè)能力的提升。這種“大手拉小手”“理論主動找實踐”的方式,可以增進中小學教育科研的氛圍,發(fā)揮中小學教育科研的優(yōu)勢,是教師高階發(fā)展的有效途徑。

(三)開展針對性培訓,提升中小學教師科研技能

教育科學研究是研究者有目的地運用一定的研究方法,遵循一定的研究程序,有計劃、有系統(tǒng)地搜索、整理和分析有關資料,從而揭示教育規(guī)律、發(fā)展教育知識體系的科學認識和實踐活動。[10]所以,在中小學教師中開展有關教育科研的不同層面、不同層次、不同方向、不同內容的相關培訓是非常必要的,以此解決教師在進行教育科研課題研究中“為什么研究、研究什么、怎么研究”的一系列問題。分層次進行教師在崗提升培訓,除了教師主動探索外,對骨干教師進行針對性的教育科研培訓也非常重要。在這個過程中,建立機制、保障實施、強化落實、規(guī)范過程、注重生成,會大幅度地提高中小學一線教師的教育科研專業(yè)技能。

這樣一來,中小學的教育科研工作就能從根本上解決選題不準確、概念界定不到位、立意不合理、研究過程欠科學規(guī)范等問題,促進中小學的教育科研課題研究能夠向著設計嚴密、方法可靠、數(shù)據(jù)準確、分析論證合乎邏輯的方向發(fā)展,從而使課題研究成果對推動教育教學改革有一定的指導意義和參考價值。

(四)創(chuàng)建微型課題群組,凝練中小學教師科研成果

針對中小學教師不能通過問題的生成與理論之間建立必然的邏輯聯(lián)系,形成有效的課題研究成果問題,可以建立微型課題群組,大家彼此關聯(lián),用集腋成裘的方式來加以解決。天下難事,必作于易;天下大事,必作于細。從教師自身層面來說,應根據(jù)自己教育教學實際中發(fā)現(xiàn)的問題,以較微觀的問題為抓手,從申報低階課題做起,使自己經歷完整的科研過程。當具備了一定的基礎再研究較宏觀的問題,通過申報高階課題,不斷提高研究質量。

從學校層面來說,可以在專家的指導下,將學校要研究的課題,分解為多個子課題,再將每一子課題,分解為具體單一的微型課題,使每一個微型課題都能有具象化的成果顯現(xiàn)。在此基礎上,通過聘請教育科研專業(yè)人員,重新系統(tǒng)整合不同角度、不同內容的微型課題,將相關的研究內容集合成微型課題群組。這樣,一線教師就可從微型課題入手,對教育教學中的突出問題進行“小切口”研究。如在教與學的方式上,哪種或哪幾種學習方式更適合學生,如何在課堂上利用教師的言傳身教、榜樣作用、學習經驗影響學生[11]等,將這一系列微型課題的顯性成果,聚沙成塔,凝練出學校層面“總課題”的成果。這樣一來,既培育了教育科研隊伍,又使學校層面的課題研究成果真實、豐滿。

(五)通過實踐升華理論認知,發(fā)掘中小學教師科研智慧

一線教育工作者的教育科研應是從實踐經驗上升為理論,再通過理論指導實踐的一種自我升華。這種實踐與升華是真正的實踐,也就是亞里士多德認為的理性活動。因此,廣大一線教育工作者應積極投入基于教育教學實際的課題研究中來,并在實踐中歸納出與時俱進的、新的或是新認識的教育教學理論。

當然,很多一線教育工作者由于時間、水平、技術等因素還不能快速形成理論成果,但這不妨礙一線教育工作者積極投入教育教學的課題研究。我們要在實踐中提高自己,可以從模仿開始,在模仿中探尋規(guī)律,集聚優(yōu)勢,形成自身特點。正如塔爾德所說,一切發(fā)明和發(fā)現(xiàn)的構成成分都是以前的模仿,因為這些模仿的復合體本身也受到模仿,并最終構成更大復合體的構成成分,也就形成了一個由這些前后相繼的成功的首創(chuàng)行為組成的譜系樹。[12]所以,營造廣大一線教育工作者積極投入教育教學課題研究的氛圍,讓一線研究者從實踐經驗的總結上升為理論,再回歸指導實踐,不僅是提高一線教育工作者課題研究意愿與能力的策略,也是凝練中小學教師的科研智慧,更好地為教育教學服務的有效途徑。

眾所周知,影響中小學教師進行教育科學研究的因素很多,他們有優(yōu)勢也有短板,主要優(yōu)勢是實踐經驗豐富,主要瓶頸是教育科研的專業(yè)知識和學術能力不足。結合實際情況,我們認為,廣大中小學教育工作者在實踐層次的研究是鮮明的、直觀性的研究,這種研究更需要的是實踐而不是學術背景。正如威廉·維爾斯曼認為的,一個敏銳的教育研究者完全能掌握基本的研究,從根本上說,要能夠熟練地研究,唯一的方法就是實踐。[13]