校長負(fù)責(zé)制下教師參與學(xué)校管理的有效途徑

楊帆

摘? ?要：校長負(fù)責(zé)制是在上級教育行政部門的領(lǐng)導(dǎo)下，由校長全面負(fù)責(zé)和教職工民主參與共同管理學(xué)校事物的一種形式。但在實(shí)施學(xué)校管理的過程中，教師卻未能完全參與學(xué)校計(jì)劃的制定，在教師工資福利和職稱評定上沒有真正的發(fā)言權(quán)，這成為學(xué)校管理體制改革的重點(diǎn)和難點(diǎn)。學(xué)校要將民主管理落到實(shí)處可以借鑒教師授權(quán)理論，通過提高管理者和教師的授權(quán)意識(shí)和能力、變革管理方式、構(gòu)建教師共同體的方式探索校長負(fù)責(zé)制下教師參與學(xué)校管理的有效途徑。

關(guān)鍵詞：校長負(fù)責(zé)制;民主管理;教師授權(quán)

中圖分類號(hào)：G471.2? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1009-010X（2020）21/24-0070-05

民主管理是教育管理和教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域一直研究的課題。民主管理認(rèn)識(shí)到教育改革需要教師的改變，教師應(yīng)是教育改革中的主導(dǎo)者和行動(dòng)者，而不只是被改革的對象。但在目前的社會(huì)背景與現(xiàn)實(shí)情況下，學(xué)校民主管理的實(shí)施還有很多困難和障礙。美國的教師授權(quán)理論（Teacher Empowerment）為教師參與學(xué)校管理提供了新思路，本文在借鑒該理論的同時(shí)，關(guān)注中國學(xué)校教育教學(xué)管理的現(xiàn)實(shí)，并基于校長負(fù)責(zé)制探討教師授權(quán)的途徑。

一、校長負(fù)責(zé)制下教師參與學(xué)校管理的現(xiàn)狀

自1985年發(fā)布《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》以來，中國各級各類學(xué)校普遍實(shí)行校長負(fù)責(zé)制，即以校長全面負(fù)責(zé)為核心，以上級教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)、黨組織思想監(jiān)督、教職工民主管理為重要配套措施的一種學(xué)校管理體制。這種管理體制試圖將權(quán)力更多地下放給校長和教師，從而改變以往黨政不分、管控過多的局面，提高學(xué)校的管理效率。

目前，教師在管理中享有的權(quán)力程度可分為五個(gè)層面：1.不參與：這包括兩種情況，一種是教師職責(zé)上不可能參與，另一種是教師主動(dòng)不參與;2.知道詳情：教師了解前因后果和事件結(jié)果等基本情況;3.有權(quán)討論：教師有表達(dá)自己意見和建議的機(jī)會(huì);4.有權(quán)監(jiān)督：教師有權(quán)對學(xué)校某些管理事務(wù)進(jìn)行監(jiān)督;5.有權(quán)決定：教師成為最終做決定的人。

與此同時(shí)，在中國現(xiàn)行的校長負(fù)責(zé)制下，教師參與學(xué)校管理取得了一定成效。在與教師利益低相關(guān)和教師具有較高專業(yè)知識(shí)的管理事務(wù)上，學(xué)校管理者與教師在授權(quán)上達(dá)成了基本統(tǒng)一。如在學(xué)校基礎(chǔ)建設(shè)、教育經(jīng)費(fèi)預(yù)算決算、學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略制定、學(xué)校年度工作總結(jié)等與教師利益低相關(guān)的問題上，“教師不參與”既是學(xué)校管理的現(xiàn)狀，也符合教師的期望。在教學(xué)評比活動(dòng)、學(xué)生學(xué)業(yè)水平測試、校本課程改革等與教育教學(xué)相關(guān)的問題上，學(xué)校管理者和教師都已經(jīng)意識(shí)到教師的專業(yè)地位，教師處于“有權(quán)討論”或“有權(quán)決定”層次。

但多數(shù)教師認(rèn)為，教師參與民主管理只是空談，學(xué)校的決策權(quán)依然掌握在校長以及以校長為首的領(lǐng)導(dǎo)班子手中。在與教師利益高相關(guān)的一些行政性事務(wù)上，教師的實(shí)際參與層次并不高。比如，在工資福利和職稱評定等涉及教師切身利益的問題上，教師并不滿足于目前的狀況，而希望在提意見的基礎(chǔ)上，有權(quán)參與決定。在學(xué)校發(fā)展規(guī)劃、教學(xué)計(jì)劃編寫、學(xué)校人事變動(dòng)等行政事務(wù)上，教師則希望能夠了解詳情和提出意見。

總而言之，校長在學(xué)校實(shí)際管理中對教師的授權(quán)無論是在內(nèi)容上還是在程度上仍無法滿足教師的需要。集中表現(xiàn)在：教師參與學(xué)校管理的權(quán)力過小，參與范圍狹窄，學(xué)校制度和機(jī)構(gòu)不完善，使教師有限的參與權(quán)得不到保障。此外，教師在學(xué)校管理過程中，往往只有執(zhí)行權(quán)，很少有機(jī)會(huì)參與學(xué)校計(jì)劃和政策的制定。

二、教師授權(quán)理論

（一）教師授權(quán)理論的內(nèi)涵

教師授權(quán)理論緣起于美國重建教育結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)。關(guān)于其理論內(nèi)涵，學(xué)術(shù)界認(rèn)為：教師授權(quán)是授予教師專業(yè)發(fā)展權(quán)力，喚醒教師主體意識(shí)，增強(qiáng)教師教育教學(xué)效能的具體改造行動(dòng)。

首先，教師授權(quán)包括教師專業(yè)權(quán)力的授予和教師專業(yè)能力的提升兩方面內(nèi)容，只有教師同時(shí)擁有權(quán)力和能力，才是真正的授權(quán)。

其次，教師授權(quán)從管理學(xué)角度來看，偏重學(xué)校各種權(quán)力的授予，是通過重組和釋放學(xué)校教育教學(xué)和管理等各方面的權(quán)力，使教師充分發(fā)揮其專業(yè)能力，激發(fā)其工作積極性的過程;從心理學(xué)角度來看，偏重教師自我效能的提升和自我信念的建立，即教師相信自己能夠運(yùn)用自身的專業(yè)能力對學(xué)校教育教學(xué)做出正確的決定并貫徹實(shí)施。

最后，教師授權(quán)包括六個(gè)維度：1.共享決策制定，即授予教師在學(xué)校課程設(shè)置等重要決策上的發(fā)言權(quán);2.促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，即學(xué)校要為教師專業(yè)能力的提升創(chuàng)造條件，使教師在參與學(xué)校管理的過程中不斷成長;3.提高教師專業(yè)地位，即學(xué)校要尊重教師作為教育工作者的專業(yè)權(quán)威;4.增加教師的自我效能感，即教師要相信自己有能力制定有效的學(xué)習(xí)計(jì)劃，有能力幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí);5.給予教師專業(yè)自主權(quán)，即使教師擁有其專業(yè)領(lǐng)域并能以專家身份在這一領(lǐng)域自主做決定的權(quán)力;6.擴(kuò)大教師的影響力，即使教師擁有參與學(xué)校管理的能力。

（二）教師授權(quán)的具體內(nèi)容

教師授權(quán)既是“授權(quán)”的過程，也是“增能”的過程。以教師為主體，可將教師授權(quán)分為外在授權(quán)和內(nèi)在授權(quán)兩個(gè)方面（見圖1）。

首先，外在授權(quán)是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)交出一部分管理權(quán)力與教師共享的過程，強(qiáng)調(diào)教師在組織中擁有正式的權(quán)威或權(quán)力。按照麥格雷戈的“Y理論”對人性的假設(shè)，外來的控制和懲罰不是促進(jìn)教師努力工作的唯一途徑。如果學(xué)校管理者給予教師參與管理的機(jī)會(huì)和適當(dāng)?shù)墓膭?lì)，大多數(shù)教師會(huì)渴望發(fā)揮自身的專業(yè)創(chuàng)造性，并逐漸產(chǎn)生對學(xué)校的組織認(rèn)同感和歸屬感。因?yàn)榻處熂仁墙逃龑I(yè)人員，同時(shí)也是學(xué)校教育的執(zhí)行者，對學(xué)校教育愿景的提出、校本教材的選編、課程與教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施、教職工的晉升與考核、學(xué)生輔導(dǎo)管教的措施等各方面應(yīng)當(dāng)有充分的發(fā)言權(quán)和決策權(quán)。外在授權(quán)是對教師職業(yè)專業(yè)性的認(rèn)同，授權(quán)程度越高，教師的主人翁意識(shí)和主觀能動(dòng)性越強(qiáng)，越能激發(fā)教師對自身的專業(yè)發(fā)展的追求，從而使教師主動(dòng)承擔(dān)專業(yè)責(zé)任，參與校務(wù)決策，促進(jìn)學(xué)校發(fā)展。

其次，內(nèi)在授權(quán)是教師專業(yè)成長的過程。在缺乏自我效能感和內(nèi)在動(dòng)機(jī)的情況下，教師即使擁有外在的權(quán)力和專業(yè)地位，也只是走過場而已。因此，教師授權(quán)不僅要求校長授予教師參與管理的權(quán)力，還要求教師通過專業(yè)發(fā)展獲得為享有權(quán)力所必備的專業(yè)能力。內(nèi)在授權(quán)是外在授權(quán)的前提和基礎(chǔ)，教師可以通過參加學(xué)校管理者組織的教育培訓(xùn)、與其他教師合作研討或自發(fā)地進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)等途徑獲得充分的專業(yè)知識(shí)和教學(xué)效能。通過內(nèi)在授權(quán)，教師的自我效能感得以提升，專業(yè)價(jià)值受到肯定，進(jìn)而會(huì)產(chǎn)生主動(dòng)參與學(xué)校決策的內(nèi)驅(qū)力，為外在授權(quán)創(chuàng)造條件。

由此可見，教師授權(quán)既要求學(xué)校管理者為教師的專業(yè)發(fā)展提供空間和條件，又要求教師通過不斷的反思和實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長。只有教師個(gè)體因素和組織環(huán)境因素相互促進(jìn)，共同作用，才能保證教師民主管理落到實(shí)處。

三、改善教師參與學(xué)校管理現(xiàn)狀的建議

經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校自主權(quán)過小、學(xué)校長期的科層式管理、學(xué)校管理者對教師參與行政的排斥心理、教師對自身狹隘的角色定位等是阻礙教師參與民主管理的重要因素。因此，提高學(xué)校管理者和教師的授權(quán)意愿和能力、發(fā)展教師專業(yè)共同體、變革學(xué)?？茖邮焦芾頌槿吮竟芾硎歉纳平處熋裰鞴芾憩F(xiàn)狀的有效途徑。

（一）學(xué)校管理者進(jìn)行內(nèi)在授權(quán)

校長負(fù)責(zé)制下，校長是學(xué)校的行政決策者，控制校內(nèi)一切資源的分配，其對授權(quán)的態(tài)度在很大程度上決定了一所學(xué)校教師參與管理的內(nèi)容和程度。目前，中小學(xué)校校長的授權(quán)局限于管理層，而長期的科層制管理方式使行政人員走入了“規(guī)訓(xùn)”的誤區(qū)，不愿與教師分享權(quán)力，這就使得學(xué)校組織內(nèi)部的信息流通不暢，教師參與學(xué)校管理的程度不高。因此，提高管理者的授權(quán)意識(shí)和能力，是落實(shí)民主管理的基本前提。

同時(shí)，只有學(xué)校管理者充分認(rèn)識(shí)到教師授權(quán)的重要性，教師授權(quán)才有保障。在此，校長需要擺脫獨(dú)自負(fù)責(zé)和控制一切的觀念，信任并鼓勵(lì)教師參與學(xué)校管理，與教師建立一種專業(yè)合作的關(guān)系;校長需要發(fā)揮教師群體的力量，與教師一起共同承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任。為了做到這一點(diǎn)，管理者首先需要內(nèi)在授權(quán)，需通過自主學(xué)習(xí)和參加相應(yīng)的教育培訓(xùn)，增強(qiáng)授權(quán)意識(shí)，提高決策能力與理論素養(yǎng)，學(xué)會(huì)恰當(dāng)把握教師授權(quán)的內(nèi)容和程度、選擇授權(quán)對象和方式以及正確處理民主意見，為教師授權(quán)創(chuàng)造支持性環(huán)境。

（二）提高教師參與學(xué)校管理的意識(shí)

目前，教師普遍將自己定位于命令接受者和執(zhí)行者，把自己的工作與學(xué)校管理隔離開來，在有機(jī)會(huì)參與管理時(shí)，也往往敷衍了事，這種狹隘的角色定位和對自己的利益不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)使校領(lǐng)導(dǎo)有限的授權(quán)也成了一廂情愿。因此，提高教師參與學(xué)校管理的積極性是教師授權(quán)的必要條件。

一方面校長和學(xué)校管理者需要營造一種授權(quán)氛圍，在各種公共場合明確表示對教師參與學(xué)校管理的支持和鼓勵(lì)，進(jìn)而宣傳權(quán)力共享理念，并通過確立榜樣示范，規(guī)劃權(quán)力共享的愿景目標(biāo)。另一方面可以通過科研、培訓(xùn)、讀書等教師教育活動(dòng)向教師宣傳教師授權(quán)思想，使其相信自己作為一名教育專業(yè)工作者有能力影響學(xué)校的管理和決策，從而產(chǎn)生參與學(xué)校管理的愿望。另外，學(xué)校還應(yīng)建立教師授權(quán)的長效機(jī)制，將授權(quán)制度化、規(guī)范化，使其成為教師工作中的一部分，讓教師習(xí)慣參與學(xué)校管理，并將教師與學(xué)校發(fā)展合為一體。在教師和管理者雙方都認(rèn)可教師授權(quán)，并愿意共享權(quán)力的前提下，教師授權(quán)才不會(huì)成為“空中樓閣”。

（三）多方式促進(jìn)教師內(nèi)在授權(quán)

教師專業(yè)水平的成長是外在授權(quán)的基礎(chǔ)。目前中小學(xué)普遍采用教師培訓(xùn)、教育科研等教師教育方式為教師教學(xué)能力和教育理念的提升服務(wù)。在實(shí)施過程中，學(xué)校應(yīng)注意將這些教育活動(dòng)與教學(xué)有效結(jié)合起來，鼓勵(lì)教師參照所學(xué)理論反思教學(xué)行為，并實(shí)踐新的教育理念。另外，學(xué)校管理者可以將培訓(xùn)、科研和教師自主學(xué)習(xí)形成一種循環(huán)關(guān)系，使教師在不同形式的教育活動(dòng)中持續(xù)地、由淺入深地接受同一主題的教育。根據(jù)強(qiáng)化理論，在不斷強(qiáng)化的過程中，教師更容易內(nèi)化所學(xué)教育理論，并通過教學(xué)行為表現(xiàn)出來。教師內(nèi)在授權(quán)的操作系統(tǒng)見圖2：

需要注意的是，首先，學(xué)校在促進(jìn)教師內(nèi)在授權(quán)的過程中，需尊重教師的主體地位。在確定科研方式和內(nèi)容時(shí)，應(yīng)照顧教師的專業(yè)發(fā)展需求和興趣，變革目前以結(jié)果為導(dǎo)向的科研獎(jiǎng)懲制度，簡化教師申報(bào)課題的程序，平衡教師繁重的教學(xué)工作與科研之間的矛盾。同時(shí)，還應(yīng)關(guān)注過程和教師科研習(xí)慣的養(yǎng)成，鼓勵(lì)教師做“小調(diào)研”，讓教師能夠隨時(shí)隨地對所遇到的教學(xué)問題進(jìn)行簡單的調(diào)研和反思，而不是單方面地按照學(xué)校組織對教師發(fā)展的期望進(jìn)行研究。

其次，在教師培訓(xùn)方面，應(yīng)注意調(diào)查教師的發(fā)展需要，有針對性地對其進(jìn)行培訓(xùn)，培訓(xùn)結(jié)束后要進(jìn)行培訓(xùn)效果的測評和反饋，并根據(jù)測評和反饋的結(jié)果及時(shí)調(diào)整下一輪的培訓(xùn)內(nèi)容和方式。同時(shí)，培訓(xùn)者應(yīng)與教師形成一種平等交流的關(guān)系，而不是想當(dāng)然地假定教師在舊有觀念和行為上存在種種不足，然后站在知識(shí)權(quán)威的角度對其進(jìn)行仲裁和判斷。學(xué)校應(yīng)參照波斯納的教師成長公式：實(shí)踐+反思=成長，并在此基礎(chǔ)上大力提倡實(shí)踐反思性培訓(xùn)，在培訓(xùn)過程中，學(xué)校應(yīng)注意培養(yǎng)教師自我反思和自我監(jiān)管的習(xí)慣和能力，鼓勵(lì)教師在教學(xué)上實(shí)踐培訓(xùn)所學(xué)內(nèi)容，反思并改進(jìn)自己的教學(xué)行為。

與此同時(shí)，其他教師教育活動(dòng)如讀書活動(dòng)、學(xué)術(shù)沙龍活動(dòng)也應(yīng)尊重教師多元的發(fā)展需求，把教師專業(yè)的成長建立在主動(dòng)學(xué)習(xí)和反思的基礎(chǔ)上，以實(shí)現(xiàn)組織期望與教師個(gè)人發(fā)展愿望的統(tǒng)一，使教師獲得教育教學(xué)能力和自我效能感的雙重提升。

（四）發(fā)展教師專業(yè)共同體

教師職業(yè)的最大特點(diǎn)就是“專業(yè)個(gè)人主義”（Professional Individualism）。一個(gè)教師的課堂教學(xué)往往與其他教師相互隔離和獨(dú)立，因此，教師大多情況都是靠個(gè)人力量解決課堂上出現(xiàn)的各種教育問題，很少有機(jī)會(huì)與其他教師及時(shí)討論和分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。這種起源于教師自主的教學(xué)文化充滿個(gè)人主義和孤立的色彩，使教師日益保守，逐漸失去相互學(xué)習(xí)與成長的動(dòng)力。

首先，成立專業(yè)共同體。布魯克菲爾德的研究表明，相對于單獨(dú)學(xué)習(xí)，成人在學(xué)習(xí)團(tuán)體中的學(xué)習(xí)效果更好。教師之間的交流與合作是提高教師專業(yè)能力的重要途徑，通過創(chuàng)建和培育專業(yè)社團(tuán)，教師個(gè)人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蜃兂扇后w經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)專業(yè)知識(shí)的共享。因此，學(xué)校應(yīng)大力發(fā)展教研組和備課組等教師專業(yè)共同體，鼓勵(lì)教師經(jīng)常交流日常教學(xué)實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)與困惑，并在團(tuán)體情境中平等溝通和討論，探索解決問題的方法，分享成功的經(jīng)驗(yàn)，拓寬教師的視野和思路，最終實(shí)現(xiàn)教師群體的共同成長。教研組和備課組從學(xué)校管理中的基層組織向教師專業(yè)共同體的轉(zhuǎn)變使教學(xué)真正成為了一種專業(yè)，這有助于教師形成專業(yè)意識(shí)，共同分析和解決教育問題，并在彼此的評價(jià)和指導(dǎo)下明確自身的優(yōu)勢和不足，從而有針對性地補(bǔ)充專業(yè)知識(shí)，實(shí)現(xiàn)內(nèi)在授權(quán)。教師彼此相似的職業(yè)目標(biāo)和教育追求能夠增強(qiáng)專業(yè)共同體的凝聚力和成員之間的認(rèn)同感，從而提高教師群體對學(xué)校決策的影響力和教師參與學(xué)校管理的程度。

其次，教代會(huì)既是重要的教師共同體，又是教師授權(quán)的組織保證，對教師決策權(quán)的獲得、影響力的提升、自我效能感的增強(qiáng)極為重要。因此，學(xué)校應(yīng)發(fā)揮教代會(huì)的民主調(diào)研作用，在政策制定前、中、后充分考慮教師的想法和見解，調(diào)查教師的利益訴求，把教師真正當(dāng)成學(xué)校的管理者，擴(kuò)大教師意見在學(xué)校管理中的影響比重，打破學(xué)校管理由管理層主導(dǎo)的局面。在學(xué)校決策制定過程中，教代會(huì)應(yīng)注意組織教師針對政策進(jìn)行充分的交流與討論，并在集體對話的環(huán)境中，讓教師自由表達(dá)自己的見解，提高組織認(rèn)同感和責(zé)任感。

（五）變科層式管理為人本管理

科層式的管理方式使得教師的行為受到校長和各處室主任的控制，從而使專業(yè)自主權(quán)受到很大限制。這種等級森嚴(yán)、職責(zé)分明、缺乏平等合作的管理方式與教師授權(quán)所倡導(dǎo)的權(quán)力共享理念相沖突?？茖踊膶W(xué)校管理模式在一定程度上制約了教師專業(yè)自主意識(shí)的覺醒。因此，學(xué)校要給予教師更多的自主權(quán)和控制權(quán)，就必須減輕教師來自科層制的壓力，改變其在科層管理體制中的被動(dòng)地位。

改革科層制，首先要明確學(xué)校管理者和教師應(yīng)該擁有哪種權(quán)力，在何種程度上擁有權(quán)力，以及應(yīng)承擔(dān)什么責(zé)任，即教師授權(quán)的內(nèi)容和程度。其次，作為管理者，校長應(yīng)變細(xì)致化規(guī)則管理為宏觀調(diào)控，為教師提供寬松的專業(yè)環(huán)境，創(chuàng)造民主的文化氛圍，使教師在各項(xiàng)工作的實(shí)施過程中享有更多的自由，有充分的決定權(quán)。最后，應(yīng)打通教師與管理層之間的信息流通，在人事變動(dòng)上采取競爭機(jī)制，以激活科層組織僵化和保守的管理氛圍，提高學(xué)校組織中教師的活力與創(chuàng)造性，保證校長負(fù)責(zé)制下教師參與民主管理的權(quán)力。

總而言之，民主管理必須建立在“有意愿”“有能力”和“有機(jī)會(huì)”三個(gè)基本條件之上。教師授權(quán)意識(shí)和能力的提高是學(xué)校實(shí)施民主管理的大前提，管理者授權(quán)意識(shí)和能力的提升是民主管理落到實(shí)處的保證，管理方式的變革和教師共同體的構(gòu)建是保障權(quán)力共享的大環(huán)境，只有“三管齊下”，教師才能真正參與學(xué)校管理。

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