基于質(zhì)量環(huán)理論的高職SPOC深度學(xué)習(xí)模式研究

孫建

摘? 要：基于教學(xué)質(zhì)量生成要求與質(zhì)量環(huán)理論的內(nèi)在契合，結(jié)合當(dāng)下高職教學(xué)環(huán)節(jié)中存在的問題，以質(zhì)量環(huán)理論為模型，以翻轉(zhuǎn)課堂為教學(xué)形式，以深度學(xué)習(xí)為主要策略，以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，形成了“一核心、兩課堂、四流程、四深化”的基于質(zhì)量環(huán)的SPOC深度學(xué)習(xí)模式，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，在深度學(xué)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)生的素質(zhì)和能力，在教學(xué)環(huán)節(jié)的閉環(huán)中推動(dòng)教學(xué)質(zhì)量的診斷與改進(jìn)。

關(guān)鍵詞：質(zhì)量環(huán);SPOC;深度學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)模式

Abstract： This study is based on the internal fit between the teaching quality generation requirements and quality loop theory， combined with the present problems existing in the teaching of vocational colleges， taking the quality loop theory as a model and flipped classroom as teaching form， applying deep learning as main strategy， being student-oriented and teacher-led. SPOC deep learning mode with "one core， two classes， four processes， four deepening" is formed， which gives full play to students' subjective initiative， cultivates students' quality and ability in deep learning， and promotes the diagnosis and improvement in teaching quality in the closed-loop teaching.

Keywords： quality loop; SPOC; deep learning; learning mode

SPOC是“小眾私密在線課程”的縮寫，“小眾”有助于提升學(xué)習(xí)參與度、互動(dòng)性及完課率?！八矫堋笔侵笣M足準(zhǔn)入條件的申請(qǐng)者完全開放課程，故具有一定的私密性。SPOC在高校課程教學(xué)中通常采取課堂教學(xué)和在線學(xué)習(xí)結(jié)合的混合教學(xué)模式，通過重構(gòu)課前、課中、課后的教學(xué)流程進(jìn)行混合教學(xué)設(shè)計(jì)。SPOC對(duì)學(xué)生的數(shù)量和學(xué)習(xí)質(zhì)量進(jìn)行了有條件的限制，學(xué)生需要主動(dòng)選擇課程，符合條件的學(xué)生才能進(jìn)入課程學(xué)習(xí)，不僅有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且有助于開展分層教學(xué)，因材施教，提高教學(xué)的實(shí)效。同時(shí)，在線課程的拓展性和超鏈性，豐富了學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容，拓寬了學(xué)習(xí)的領(lǐng)域，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣愛好和學(xué)習(xí)習(xí)慣，選擇性、跳躍性進(jìn)行學(xué)習(xí)，打破了傳統(tǒng)課程相對(duì)僵化單一的學(xué)習(xí)方式和思維方式，有助于培養(yǎng)創(chuàng)新型、拔尖型人才。隨著在線課程在高職教學(xué)中的廣泛運(yùn)用，探索SPOC（小眾私密在線課程）與課堂教學(xué)結(jié)合，在深度學(xué)習(xí)中提升教學(xué)的生成質(zhì)量，成為當(dāng)下教學(xué)改革的重要課題。

一、教學(xué)質(zhì)量生成要素與質(zhì)量環(huán)理論的內(nèi)在契合

PDCA質(zhì)量循環(huán)又稱為質(zhì)量環(huán)，是管理學(xué)中的通用模型，最早由休哈特于1930年提出構(gòu)想，后來被美國(guó)質(zhì)量管理專家戴明博士廣泛運(yùn)用于持續(xù)改進(jìn)產(chǎn)品質(zhì)量的過程中。PDCA循環(huán)是一個(gè)不斷循環(huán)的過程，上一循環(huán)的結(jié)束時(shí)下一循環(huán)的開始，在不斷的循環(huán)中解決問題、固化成果。同時(shí)，PDCA循環(huán)是一個(gè)相互制約、互為補(bǔ)充的有機(jī)體，在實(shí)際工作中往往以循環(huán)嵌套的方式進(jìn)行，大循環(huán)中有小循環(huán)，即大的問題中嵌套小的問題，每一個(gè)循環(huán)都是以問題的計(jì)劃為起點(diǎn)，是典型的問題導(dǎo)向的質(zhì)量管理方法。教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)和教學(xué)反思是教學(xué)的主要環(huán)節(jié)，也是教學(xué)質(zhì)量生成的要素，其本質(zhì)要求與質(zhì)量環(huán)理論的PDCA環(huán)節(jié)在計(jì)劃的縝密性、實(shí)施的策略性、評(píng)價(jià)的立體性、反思的有效性等方面存在內(nèi)在的契合。

（一）計(jì)劃的縝密性

教學(xué)計(jì)劃是教學(xué)的起始階段，主要包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容設(shè)置、教學(xué)環(huán)節(jié)與教學(xué)策略安排、教學(xué)實(shí)踐安排等內(nèi)容，教學(xué)計(jì)劃周到與否直接影響到教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣。質(zhì)量環(huán)理論的第一個(gè)環(huán)節(jié)就是制定計(jì)劃，在質(zhì)量管理中，制定計(jì)劃要求把握現(xiàn)狀和發(fā)現(xiàn)問題，對(duì)發(fā)現(xiàn)的問題進(jìn)行深入的分析，并試圖找出幾種解決問題的方法，最終選擇最佳解決問題的方案，這與教學(xué)計(jì)劃的制定要求內(nèi)在契合，教學(xué)計(jì)劃的制定同樣也需要分析前置教學(xué)中存在的問題、學(xué)生學(xué)習(xí)存在的困難，并針對(duì)問題和困難提出如何在下一步教學(xué)中解決問題和困難的對(duì)策，即在學(xué)情分析的基礎(chǔ)上制定相應(yīng)的教學(xué)計(jì)劃。精心的教學(xué)計(jì)劃是教學(xué)質(zhì)量環(huán)節(jié)的重要和首要的內(nèi)容，直接影響教學(xué)質(zhì)量的生成，“慢計(jì)劃”是質(zhì)量環(huán)理論的一個(gè)特點(diǎn)。

（二）實(shí)施的策略性

教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)不是簡(jiǎn)單的對(duì)教學(xué)內(nèi)容照本宣科，而應(yīng)該針對(duì)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容、不同的學(xué)情提出相應(yīng)的教學(xué)策略，教學(xué)實(shí)施本質(zhì)是運(yùn)用教學(xué)策略實(shí)施教學(xué)內(nèi)容，是采用相應(yīng)教學(xué)策略提升學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量的過程。質(zhì)量環(huán)理論的執(zhí)行環(huán)節(jié)要求根據(jù)計(jì)劃制定相應(yīng)的行動(dòng)方案，并按照行動(dòng)方案具體執(zhí)行計(jì)劃，同時(shí)要對(duì)實(shí)施過程進(jìn)行監(jiān)測(cè)和收集相應(yīng)數(shù)據(jù)、原始材料等信息，以利于質(zhì)量的進(jìn)一步改進(jìn)，這與教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)的要求也存在內(nèi)在契合。教學(xué)環(huán)節(jié)不僅要求按照教學(xué)計(jì)劃開展教學(xué)實(shí)施，同樣也要求教師在實(shí)施過程中注意觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況、學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)，注意相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略實(shí)施的成效和得失，為教學(xué)改進(jìn)提供依據(jù)。質(zhì)量環(huán)理論和教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)都要求實(shí)施的策略性，兩者內(nèi)在的契合為相互借鑒提供了可能。

（三）評(píng)價(jià)的立體性

教學(xué)評(píng)價(jià)是檢驗(yàn)教學(xué)效果的重要舉措，評(píng)價(jià)的內(nèi)容與方法直接決定評(píng)價(jià)的結(jié)果，影響教學(xué)內(nèi)容與方法的調(diào)整和教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)，教學(xué)評(píng)價(jià)在教學(xué)環(huán)節(jié)中的地位不言而喻。質(zhì)量環(huán)理論的檢查環(huán)節(jié)要求對(duì)實(shí)施環(huán)節(jié)采集到的評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)進(jìn)行總結(jié)分析，并將完成情況同目標(biāo)值進(jìn)行比較，檢查是否達(dá)到了預(yù)定的目標(biāo)。實(shí)施環(huán)節(jié)采集數(shù)據(jù)的有效性直接影響評(píng)價(jià)的結(jié)果，這就要求對(duì)實(shí)施環(huán)節(jié)進(jìn)行全方位的數(shù)據(jù)采集，這與教學(xué)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)要求對(duì)學(xué)生進(jìn)行全方位的立體評(píng)價(jià)的要求一致。傳統(tǒng)的以考試為主要手段的單一性評(píng)價(jià)不能真正反映教學(xué)成效，開展立體性評(píng)價(jià)是質(zhì)量環(huán)理論和教學(xué)評(píng)價(jià)共同的追求。

（四）反饋與改進(jìn)的有效性

教學(xué)反饋是調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、改進(jìn)教學(xué)方法與手段、提升教學(xué)質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。有效的反饋能夠讓教師將成功的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)上升為理論，同時(shí)將教學(xué)中的不足不斷加以改進(jìn)，提升教師教學(xué)的成就感，提升學(xué)生的滿意度。質(zhì)量環(huán)理論的處理階段要求根據(jù)檢查環(huán)節(jié)的反饋信息，將成功的經(jīng)驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)化，形成質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，將存在的問題提交給下一個(gè)PDCA循環(huán)解決，通過不斷的質(zhì)量循環(huán)，逐步解決存在的問題，并不斷沉淀經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)環(huán)節(jié)中的反思與改進(jìn)環(huán)節(jié)的要求與質(zhì)量環(huán)理論的處理階段要求內(nèi)在契合，反饋的有效性決定了教學(xué)質(zhì)量循環(huán)的有效性，決定了改進(jìn)的質(zhì)量。

二、高職課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中的質(zhì)量問題

以教師為中心的教學(xué)計(jì)劃、缺少策略的教學(xué)實(shí)施、相對(duì)單一的教學(xué)評(píng)價(jià)、被忽視的教學(xué)反思等是高職課堂教學(xué)中存在的主要質(zhì)量問題。要從根本上改變目前的教學(xué)現(xiàn)狀，需要從教學(xué)計(jì)劃準(zhǔn)備、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)診斷與改進(jìn)等教學(xué)全流程進(jìn)行改革，同時(shí)要注重教學(xué)環(huán)節(jié)之間的邏輯關(guān)系，按照質(zhì)量規(guī)范進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施與教學(xué)改進(jìn)。

（一）以教師為中心的教學(xué)計(jì)劃

無論是質(zhì)量環(huán)理論的計(jì)劃環(huán)節(jié)要求，還是教學(xué)自身的質(zhì)量要求，都要求教師制定縝密的教學(xué)計(jì)劃。但在具體的教學(xué)過程中，教師制定教學(xué)計(jì)劃尚存在不夠嚴(yán)密、甚至存在一定隨意性的現(xiàn)象，教師不是根據(jù)學(xué)生的身心特點(diǎn)、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)能力制定教學(xué)計(jì)劃，而是根據(jù)教師自身“能教什么”“能怎么教”“怎么方便怎么教”來制定教學(xué)計(jì)劃，教學(xué)計(jì)劃不是以學(xué)生為中心，而是以教師為中心，忽視了對(duì)教學(xué)對(duì)象學(xué)習(xí)情況的分析，也忽略了教學(xué)對(duì)象的學(xué)習(xí)需求，往往造成對(duì)學(xué)生已經(jīng)掌握了內(nèi)容重復(fù)教，學(xué)生未能掌握的內(nèi)容按部就班教學(xué)的現(xiàn)象，影響了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和效果。

（二）缺少策略的教學(xué)實(shí)施

教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)是一個(gè)需要策略支持的環(huán)節(jié)，教師要根據(jù)學(xué)生的身心特點(diǎn)和教學(xué)內(nèi)容的需要實(shí)施相應(yīng)的教學(xué)策略。教師教學(xué)水平的差異很大程度上是教學(xué)策略之間的差異，學(xué)生喜歡的教師一定采取了受學(xué)生歡迎的教學(xué)策略。而在日常教學(xué)中，教學(xué)策略的缺失是高職教學(xué)中存在的問題，教師常用的策略就是講授法，這種方法對(duì)教師來說，雖不輕松，但比較省事。這里并沒有否定講授法，講授法是基本的教學(xué)策略，但使用講授法也存在策略，是先講后練，還是先練后講，還是邊練邊講，教師要針對(duì)不同的教學(xué)內(nèi)容和不同的學(xué)生采取不同的講授法，但高職課堂常見的“滿堂灌”的現(xiàn)象表明存在濫用講授法的現(xiàn)象，教學(xué)策略的缺失直接影響了學(xué)生學(xué)習(xí)的狀態(tài)和效果。

（三）相對(duì)單一的教學(xué)評(píng)價(jià)

教學(xué)評(píng)價(jià)是教學(xué)整改的依據(jù)，評(píng)價(jià)的客觀性、真實(shí)性直接影響整改的有效性。綜觀高職教學(xué)評(píng)價(jià)，從評(píng)價(jià)主體看，教學(xué)往往以教師評(píng)價(jià)為主，學(xué)生間的評(píng)價(jià)和學(xué)生自我評(píng)價(jià)往往流于形式，多元評(píng)價(jià)主體的作用未能充分發(fā)揮。從評(píng)價(jià)手段看，傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)往往以考試為主要形式，特別是以終結(jié)性考試為主要依據(jù)，日常學(xué)習(xí)過程中的小論文、小研究、匯報(bào)交流等過程性評(píng)價(jià)的比重相對(duì)較低，相對(duì)單一的教學(xué)評(píng)價(jià)，影響了評(píng)價(jià)的結(jié)果，不利于教學(xué)改進(jìn)。

（四）被忽視的教學(xué)反思與改進(jìn)

教學(xué)反思包括教師教學(xué)后的反思和學(xué)生學(xué)習(xí)后的反思兩個(gè)部分，是教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)的重要依據(jù)，也是質(zhì)量環(huán)理論的基本要求。而在日常教學(xué)中，教學(xué)反思往往流于形式甚至被忽視，造成教而不改、學(xué)而不思的現(xiàn)象，教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)缺失了重要的一環(huán)，只有所謂客觀的評(píng)價(jià)，缺少主觀的反思，教學(xué)改進(jìn)也就成了空中樓閣，既影響了教學(xué)質(zhì)量的提升，也影響了師生的共同成長(zhǎng)。

三、基于質(zhì)量環(huán)的SPOC深度學(xué)習(xí)模式構(gòu)建

PDCA質(zhì)量循環(huán)的環(huán)節(jié)嚴(yán)謹(jǐn)性和循環(huán)的持續(xù)性，深度學(xué)習(xí)理論的能力生成性，翻轉(zhuǎn)課堂與SPOC結(jié)合提供了學(xué)習(xí)內(nèi)容的拓展性、學(xué)習(xí)行為的自主性、學(xué)習(xí)時(shí)間和空間的靈活性，為開展基于質(zhì)量環(huán)的SPOC深度學(xué)習(xí)模式提供了理論支撐，為深度教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)診斷與改進(jìn)提供了更大的可能。整合質(zhì)量環(huán)理論、深度學(xué)習(xí)理論，并結(jié)合SPOC模式的特點(diǎn)與優(yōu)勢(shì)，構(gòu)建基于質(zhì)量環(huán)的SPOC深度學(xué)習(xí)模式，注重以質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)引導(dǎo)教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)、以深度學(xué)習(xí)貫穿教學(xué)始終，通過教師導(dǎo)學(xué)和學(xué)生自學(xué)相結(jié)合，在實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的素質(zhì)和能力。

（一）構(gòu)建原則

1. 以質(zhì)量環(huán)理論為模型。基于教學(xué)質(zhì)量生成要求與質(zhì)量環(huán)理論的內(nèi)在契合，SPOC深度學(xué)習(xí)模式構(gòu)建要以師生共同成長(zhǎng)、教學(xué)質(zhì)量提升為根本目的，以教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)為主要任務(wù)，按照PDCA質(zhì)量循環(huán)四個(gè)環(huán)節(jié)，在教學(xué)準(zhǔn)備環(huán)節(jié)、教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)、教學(xué)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)、教學(xué)反思環(huán)節(jié)，運(yùn)用SPOC在線學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)和深度學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，結(jié)合線上線下兩類課堂、教師和學(xué)生兩種角色、自學(xué)與互學(xué)兩種手段、淺層學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)兩個(gè)層次，精心開展教學(xué)設(shè)計(jì)、根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)研究教學(xué)策略、開展多元立體式教學(xué)評(píng)價(jià)、實(shí)行師生共同反思，將成功的教學(xué)體驗(yàn)固化為教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)理論，將教學(xué)中存在的問題通過下一輪PDCA循環(huán)推動(dòng)問題的解決。

2. 以翻轉(zhuǎn)課堂為教學(xué)形式。翻轉(zhuǎn)課堂是一種“學(xué)習(xí)知識(shí)在課外，內(nèi)化知識(shí)在課堂”的新型教學(xué)模式，遵循“課前線上自學(xué)—課中深入交流討論—課后深度學(xué)習(xí)”的教學(xué)過程，這與傳統(tǒng)教學(xué)基本流程剛好相反，其根本宗旨是培養(yǎng)學(xué)生高效、個(gè)性化的課前自學(xué)能力，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。翻轉(zhuǎn)課堂改變了傳統(tǒng)課堂的單一性和枯燥性，豐富了學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，為學(xué)生在課后深入研究提供了時(shí)間和空間，為學(xué)生知識(shí)、能力和素質(zhì)的主動(dòng)生成提供了可能。采用SPOC教學(xué)方式并不是否定傳統(tǒng)課堂教學(xué)方式，SPOC與課堂教學(xué)兩者互為補(bǔ)充，相得益彰。翻轉(zhuǎn)課堂是一種將傳統(tǒng)課堂一般理論教學(xué)內(nèi)容翻轉(zhuǎn)到在線課堂進(jìn)行教學(xué)，將課堂教學(xué)時(shí)間用來匯報(bào)學(xué)習(xí)成效、研討線上學(xué)習(xí)中遇到的學(xué)習(xí)問題、引導(dǎo)學(xué)生開展課后深度探究的一種教學(xué)方式，在線課堂與線下課堂在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法上實(shí)現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)，為教師開展深度教學(xué)、學(xué)生開展探究性學(xué)習(xí)提供了時(shí)間和空間。SPOC深度學(xué)習(xí)模式將學(xué)生能夠通過自學(xué)完成的基本理論以及拓展性內(nèi)容由課堂教學(xué)轉(zhuǎn)移到在線平臺(tái)，通過學(xué)生自主學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)小組互助學(xué)習(xí)完成，SPOC為分層教學(xué)、自主學(xué)習(xí)、拓展學(xué)習(xí)帶來的可能性。在線學(xué)習(xí)之后，利用課堂教學(xué)通過匯報(bào)交流、探究研討等方式解決問題，在解決問題的同時(shí)，教師要充分發(fā)揮引導(dǎo)作用，適時(shí)拋出深度問題，留給學(xué)生課后自主開展深度學(xué)習(xí)和研究。翻轉(zhuǎn)課堂為學(xué)生開展深度學(xué)習(xí)提供了時(shí)間和空間。

3. 以深度學(xué)習(xí)為主要策略。早在1976年，美國(guó)學(xué)者就提出了“深度學(xué)習(xí)”與“淺層學(xué)習(xí)”的概念，指出深度學(xué)習(xí)是指獲取新知識(shí)、掌握新技能時(shí)對(duì)知識(shí)進(jìn)行分析和加工，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者利用獲取的新知識(shí)和技能改變思想觀念、提升自我控制力和解決問題的能力。上海師范大學(xué)的何玲、黎加厚認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在理解的基礎(chǔ)上，批判性地學(xué)習(xí)新知識(shí)和新思想，并將它們與原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相融合，能在多種思想間相互聯(lián)系，并將已經(jīng)掌握的知識(shí)遷移到新的情境中去，提升做出決策和解決實(shí)際問題的能力。祝智庭教授認(rèn)為深度學(xué)習(xí)包含掌握核心學(xué)術(shù)內(nèi)容能力、審辨思維與復(fù)雜問題解決能力、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力、發(fā)展與維持學(xué)術(shù)意念的能力、協(xié)同作業(yè)能力和有效溝通能力六大能力。綜上，深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在掌握基本知識(shí)、基本技能的基礎(chǔ)上，面對(duì)學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的新問題，實(shí)際運(yùn)用中的現(xiàn)實(shí)問題等，通過主動(dòng)探究、合作學(xué)習(xí)等多種方式開展深度研究和探討，最終在解決問題的過程中，生成學(xué)習(xí)者自身的能力。深度學(xué)習(xí)方式的根本要求是學(xué)習(xí)自主探究，學(xué)生在一個(gè)個(gè)問題解決的過程中逐步生成素質(zhì)和能力，生成性是深度學(xué)習(xí)的主要特點(diǎn)。SPOC深度學(xué)習(xí)模式通過學(xué)生線上自主學(xué)習(xí)和互動(dòng)學(xué)習(xí)，線下課堂匯報(bào)、交流和研討，掌握基本理論，解決基本問題，并隨之產(chǎn)生新的深度問題，學(xué)生及其學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)課后深入研究和探討深度問題，從而形成從“掌握基本概念-解決基本問題-產(chǎn)生新的問題-深化研究并逐步解決問題-完成學(xué)習(xí)”的線上線下結(jié)合、課內(nèi)課外翻轉(zhuǎn)、自主學(xué)習(xí)與合作探究共存、淺層學(xué)習(xí)與深層學(xué)習(xí)共生的SPOC深度學(xué)習(xí)策略。

4. 以學(xué)生為主體的自主性學(xué)習(xí)。SPOC深度學(xué)習(xí)模式以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主要的學(xué)習(xí)方式，自主學(xué)習(xí)貫穿于學(xué)習(xí)的全過程。當(dāng)然，自主學(xué)習(xí)并不意味著學(xué)生僅僅依靠自己學(xué)習(xí)，而是依托于具有相近學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)，在團(tuán)隊(duì)中通過個(gè)人自主學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)互助學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)。學(xué)生的素質(zhì)和能力在自主學(xué)習(xí)、在解決深度問題中的過程中生成，這種原生態(tài)的素質(zhì)和能力往往能夠伴隨學(xué)生終生。

5. 以教師為主導(dǎo)的引導(dǎo)性教學(xué)。以學(xué)生為主體開展自主性學(xué)習(xí)，并不意味著否定教師的作用，教師不僅要為學(xué)生自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備適合學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)特點(diǎn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容、為不同的學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)準(zhǔn)備不同深度的學(xué)習(xí)內(nèi)容，同時(shí)還要在學(xué)生自主學(xué)習(xí)過程中適時(shí)引導(dǎo)、及時(shí)指導(dǎo)，并伺機(jī)拋出一個(gè)個(gè)深度問題，啟發(fā)學(xué)生按照問題開展深度研究。在SPOC深度學(xué)習(xí)模式中，教師要在PDCA四個(gè)環(huán)節(jié)中充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，精心準(zhǔn)備教學(xué)計(jì)劃、針對(duì)性實(shí)施教學(xué)策略、全過程開展教學(xué)評(píng)價(jià)、師生共同開展教學(xué)反思并將反思結(jié)果運(yùn)用到教學(xué)改進(jìn)中。

（二）基于質(zhì)量環(huán)的SPOC深度學(xué)習(xí)模型

基于教學(xué)質(zhì)量生成要求與質(zhì)量環(huán)理論的內(nèi)在契合，結(jié)合當(dāng)下高職教學(xué)環(huán)節(jié)中存在的問題，以質(zhì)量環(huán)理論為模型，以翻轉(zhuǎn)課堂為教學(xué)形式，以深度學(xué)習(xí)為主要策略，以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，形成了“一核心、兩課堂、四流程、四深化”的基于質(zhì)量環(huán)的SPOC深度學(xué)習(xí)模型（如圖1），發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，在深度學(xué)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)生的素質(zhì)和能力，在教學(xué)環(huán)節(jié)的閉環(huán)中推動(dòng)教學(xué)質(zhì)量的診斷與改進(jìn)。

1. 一核心：以學(xué)生成長(zhǎng)為核心。SPOC深度學(xué)習(xí)模式不是傳統(tǒng)課堂教學(xué)內(nèi)容的線上翻版，而是立足于學(xué)生成長(zhǎng)與發(fā)展，合理利用線上與線下兩種資源、兩種課堂，采用教師導(dǎo)學(xué)、學(xué)生自主學(xué)習(xí)與互助學(xué)習(xí)相結(jié)合、理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐應(yīng)用相結(jié)合的教學(xué)方式，通過學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、主動(dòng)進(jìn)行知識(shí)的建構(gòu)，在實(shí)踐運(yùn)用中逐步形成溝通能力、學(xué)習(xí)能力和解決問題的能力，在理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐運(yùn)用中主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)和能力體系，通過教師在學(xué)習(xí)過程中的引導(dǎo)逐步培養(yǎng)學(xué)生的素質(zhì)。同時(shí)，教學(xué)策略不僅立足于學(xué)生當(dāng)前學(xué)習(xí)的需要，而且要從學(xué)生終身學(xué)習(xí)、全面發(fā)展、長(zhǎng)期成長(zhǎng)的角度培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)學(xué)習(xí)、自主探究、互動(dòng)解決問題的學(xué)習(xí)習(xí)慣和思維習(xí)慣。信息化社會(huì)擁有豐富的學(xué)習(xí)資源和渠道，培養(yǎng)學(xué)生充分整合學(xué)習(xí)資源、運(yùn)用學(xué)習(xí)資源的能力也是SPOC深度學(xué)習(xí)策略需要考慮的重要問題。以學(xué)生發(fā)展為根本，應(yīng)貫穿于教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)過程的始終。

2. 兩課堂：線上線下兩種課堂。線上課堂教學(xué)符合SPOC的特點(diǎn)，線下課堂教學(xué)是深度學(xué)習(xí)的需求，將線上課堂教學(xué)與線下課堂教學(xué)結(jié)合，充分發(fā)揮兩者的優(yōu)勢(shì)，既彌補(bǔ)了傳統(tǒng)課堂教學(xué)開展深度學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間有限的不足，也促進(jìn)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、自主探究能力和團(tuán)隊(duì)合作能力的培養(yǎng)，學(xué)生在具體的問題探究與解決、團(tuán)隊(duì)互助中形成核心素養(yǎng)。線上課堂要充分發(fā)揮SPOC“小規(guī)?！薄跋拗菩浴薄霸诰€課程”的特點(diǎn)，“小規(guī)?！钡奶攸c(diǎn)決定了在線課堂學(xué)生人數(shù)比較少，可以利用這樣的特點(diǎn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組，開展小班教學(xué)，而不是整班教學(xué)，教師在課堂上從傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)內(nèi)容供給者、在線課堂組織者和引導(dǎo)者，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)小組在完成本組學(xué)習(xí)任務(wù)的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生個(gè)人愛好開展拓展性學(xué)習(xí)，為深度學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)?！跋拗菩浴钡奶攸c(diǎn)設(shè)置了學(xué)生進(jìn)入課程學(xué)習(xí)的準(zhǔn)入門檻，即符合條件的學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)才能進(jìn)入課程學(xué)習(xí)，教師可以通過設(shè)置測(cè)評(píng)的方式由系統(tǒng)決定學(xué)生能否進(jìn)入課程學(xué)習(xí)?！霸诰€課程”的特點(diǎn)決定了課程內(nèi)容的無限拓展性、學(xué)生學(xué)習(xí)方式的超鏈性，學(xué)習(xí)時(shí)空的隨機(jī)性，為學(xué)生碎片化學(xué)習(xí)、自主性學(xué)習(xí)、拓展性學(xué)習(xí)帶來可能。教師要充分利用SPOC的特點(diǎn)，選擇合適的教學(xué)策略，組織學(xué)生開展線上學(xué)習(xí)。線下課堂教學(xué)及課后深度學(xué)習(xí)也是學(xué)習(xí)的重要形式，在線下課堂教學(xué)中，教師要組織學(xué)生對(duì)線上學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行交流和匯報(bào)，組織開展線下實(shí)踐，通過不同學(xué)習(xí)小組之間的相互交流和課堂研討，在觀點(diǎn)碰撞中鞏固知識(shí)、形成能力，并通過新問題的導(dǎo)入引導(dǎo)學(xué)生開展深度研究。學(xué)生在課后圍繞深度研究課題，在教師的引導(dǎo)、學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)的幫助下，開展深度學(xué)習(xí)。線上線下兩種課堂都是學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的主陣地，兩種課堂互為補(bǔ)充，相得益彰。

3. 四流程：教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)反思。PDCA質(zhì)量循環(huán)的四個(gè)環(huán)節(jié)與教學(xué)的四個(gè)環(huán)節(jié)本質(zhì)內(nèi)涵一致，在SPOC深度學(xué)習(xí)模式下教師在教學(xué)準(zhǔn)備階段要能夠充分考慮到學(xué)生的身心特點(diǎn)、學(xué)習(xí)狀況，合理分配學(xué)習(xí)小組，合理準(zhǔn)備學(xué)習(xí)內(nèi)容和評(píng)價(jià)方式。在教學(xué)實(shí)施階段要注意激發(fā)學(xué)生互動(dòng)交流的積極性，并根據(jù)學(xué)習(xí)狀況建立團(tuán)隊(duì)成員流動(dòng)機(jī)制，讓不同的學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)之間、團(tuán)隊(duì)成員之間形成相互比拼的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境，讓創(chuàng)新型人才、拔尖人才在深度學(xué)習(xí)中脫穎而出。在教學(xué)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，要注重評(píng)價(jià)的及時(shí)性、隨機(jī)性、全面性，通過過程性評(píng)價(jià)全面反映學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。在教學(xué)反思環(huán)節(jié)，要注重教師和學(xué)生的全面反思、互動(dòng)反思，可以通過在線反思、課堂互動(dòng)反思等多種形式開展，切忌將反思流于形式，要讓反思真正能夠促進(jìn)教學(xué)改進(jìn)。教學(xué)環(huán)節(jié)的四個(gè)流程之間不是孤立的，而是具有先后關(guān)系的質(zhì)量循環(huán)，教師要充分把握四個(gè)流程之間的邏輯關(guān)系，以學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展為核心，在充分分析和把握教學(xué)對(duì)象的基礎(chǔ)上開展教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施、教學(xué)診斷與改進(jìn)。

4. 四深化：內(nèi)容設(shè)計(jì)啟發(fā)式、教學(xué)實(shí)施層遞式、教學(xué)評(píng)價(jià)過程化、教學(xué)反思個(gè)性化。內(nèi)容設(shè)計(jì)啟發(fā)式，要求教師在教學(xué)計(jì)劃準(zhǔn)備階段從學(xué)生的興趣出發(fā)，結(jié)合學(xué)生已經(jīng)掌握的知識(shí)和能力，并根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)設(shè)計(jì)循序漸進(jìn)的教學(xué)安排，通過啟發(fā)式設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生線上自主學(xué)習(xí)，引領(lǐng)學(xué)生線下課堂討論交流和課后自主探究。教學(xué)實(shí)施層遞式是深度學(xué)習(xí)的根本要求，要求教師在教學(xué)實(shí)施中由淺入深引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，并在學(xué)習(xí)過程中，及時(shí)拋出深度探討的問題，通過一個(gè)個(gè)問題的導(dǎo)入和問題的解決，層遞式帶領(lǐng)學(xué)生開展深度學(xué)習(xí)，在學(xué)生自主學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)互助、共同研討的過程中逐步培養(yǎng)學(xué)生的素質(zhì)和能力。教學(xué)評(píng)價(jià)過程化是開展全方位立體式評(píng)價(jià)的本質(zhì)要求，教師要將總結(jié)性評(píng)價(jià)的要求分解到學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)前評(píng)價(jià)、過程評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，即時(shí)性評(píng)價(jià)、隨機(jī)性評(píng)價(jià)、階段性評(píng)價(jià)相結(jié)合，客觀反映學(xué)生學(xué)習(xí)狀況。教學(xué)反思個(gè)性化是教學(xué)診斷與改進(jìn)的依據(jù)，要求參與教學(xué)的師生從不同的角色、不同個(gè)體狀況出發(fā)，真實(shí)反饋教學(xué)中的成敗得失，教師要對(duì)個(gè)體的教學(xué)反思進(jìn)行分類匯總，總結(jié)適應(yīng)不同群體的教學(xué)內(nèi)容、方法與策略，以便在PDCA的下一循環(huán)中改進(jìn)?！八纳罨笔菍?duì)教學(xué)四個(gè)環(huán)節(jié)提出的具體要求，相互之間配合使用，共同服務(wù)于教學(xué)全流程。

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