基于質(zhì)量環(huán)理論的高職SPOC深度學習模式研究

孫建

摘 ?要：基于教學質(zhì)量生成要求與質(zhì)量環(huán)理論的內(nèi)在契合，結(jié)合當下高職教學環(huán)節(jié)中存在的問題，以質(zhì)量環(huán)理論為模型，以翻轉(zhuǎn)課堂為教學形式，以深度學習為主要策略，以學生為主體，以教師為主導，形成了“一核心、兩課堂、四流程、四深化”的基于質(zhì)量環(huán)的SPOC深度學習模式，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，在深度學習中培養(yǎng)學生的素質(zhì)和能力，在教學環(huán)節(jié)的閉環(huán)中推動教學質(zhì)量的診斷與改進。

關鍵詞：質(zhì)量環(huán);SPOC;深度學習;學習模式

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2020）29-0184-05

Abstract： This study is based on the internal fit between the teaching quality generation requirements and quality loop theory， combined with the present problems existing in the teaching of vocational colleges， taking the quality loop theory as a model and flipped classroom as teaching form， applying deep learning as main strategy， being student-oriented and teacher-led. SPOC deep learning mode with "one core， two classes， four processes， four deepening" is formed， which gives full play to students' subjective initiative， cultivates students' quality and ability in deep learning， and promotes the diagnosis and improvement in teaching quality in the closed-loop teaching.

Keywords： quality loop; SPOC; deep learning; learning mode

SPOC是“小眾私密在線課程”的縮寫，“小眾”有助于提升學習參與度、互動性及完課率?！八矫堋笔侵笣M足準入條件的申請者完全開放課程，故具有一定的私密性。SPOC在高校課程教學中通常采取課堂教學和在線學習結(jié)合的混合教學模式，通過重構課前、課中、課后的教學流程進行混合教學設計。SPOC對學生的數(shù)量和學習質(zhì)量進行了有條件的限制，學生需要主動選擇課程，符合條件的學生才能進入課程學習，不僅有助于激發(fā)學生的學習興趣，而且有助于開展分層教學，因材施教，提高教學的實效。同時，在線課程的拓展性和超鏈性，豐富了學生的學習內(nèi)容，拓寬了學習的領域，學生可以根據(jù)自己的興趣愛好和學習習慣，選擇性、跳躍性進行學習，打破了傳統(tǒng)課程相對僵化單一的學習方式和思維方式，有助于培養(yǎng)創(chuàng)新型、拔尖型人才。隨著在線課程在高職教學中的廣泛運用，探索SPOC（小眾私密在線課程）與課堂教學結(jié)合，在深度學習中提升教學的生成質(zhì)量，成為當下教學改革的重要課題。

一、教學質(zhì)量生成要素與質(zhì)量環(huán)理論的內(nèi)在契合

PDCA質(zhì)量循環(huán)又稱為質(zhì)量環(huán)，是管理學中的通用模型，最早由休哈特于1930年提出構想，后來被美國質(zhì)量管理專家戴明博士廣泛運用于持續(xù)改進產(chǎn)品質(zhì)量的過程中。PDCA循環(huán)是一個不斷循環(huán)的過程，上一循環(huán)的結(jié)束時下一循環(huán)的開始，在不斷的循環(huán)中解決問題、固化成果。同時，PDCA循環(huán)是一個相互制約、互為補充的有機體，在實際工作中往往以循環(huán)嵌套的方式進行，大循環(huán)中有小循環(huán)，即大的問題中嵌套小的問題，每一個循環(huán)都是以問題的計劃為起點，是典型的問題導向的質(zhì)量管理方法。教學計劃、教學實施、教學評價和教學反思是教學的主要環(huán)節(jié)，也是教學質(zhì)量生成的要素，其本質(zhì)要求與質(zhì)量環(huán)理論的PDCA環(huán)節(jié)在計劃的縝密性、實施的策略性、評價的立體性、反思的有效性等方面存在內(nèi)在的契合。

（一）計劃的縝密性

教學計劃是教學的起始階段，主要包括教學目標、教學內(nèi)容設置、教學環(huán)節(jié)與教學策略安排、教學實踐安排等內(nèi)容，教學計劃周到與否直接影響到教學質(zhì)量的優(yōu)劣。質(zhì)量環(huán)理論的第一個環(huán)節(jié)就是制定計劃，在質(zhì)量管理中，制定計劃要求把握現(xiàn)狀和發(fā)現(xiàn)問題，對發(fā)現(xiàn)的問題進行深入的分析，并試圖找出幾種解決問題的方法，最終選擇最佳解決問題的方案，這與教學計劃的制定要求內(nèi)在契合，教學計劃的制定同樣也需要分析前置教學中存在的問題、學生學習存在的困難，并針對問題和困難提出如何在下一步教學中解決問題和困難的對策，即在學情分析的基礎上制定相應的教學計劃。精心的教學計劃是教學質(zhì)量環(huán)節(jié)的重要和首要的內(nèi)容，直接影響教學質(zhì)量的生成，“慢計劃”是質(zhì)量環(huán)理論的一個特點。

（二）實施的策略性

教學實施環(huán)節(jié)不是簡單的對教學內(nèi)容照本宣科，而應該針對不同的學習內(nèi)容、不同的學情提出相應的教學策略，教學實施本質(zhì)是運用教學策略實施教學內(nèi)容，是采用相應教學策略提升學生的學習質(zhì)量的過程。質(zhì)量環(huán)理論的執(zhí)行環(huán)節(jié)要求根據(jù)計劃制定相應的行動方案，并按照行動方案具體執(zhí)行計劃，同時要對實施過程進行監(jiān)測和收集相應數(shù)據(jù)、原始材料等信息，以利于質(zhì)量的進一步改進，這與教學實施環(huán)節(jié)的要求也存在內(nèi)在契合。教學環(huán)節(jié)不僅要求按照教學計劃開展教學實施，同樣也要求教師在實施過程中注意觀察學生的學習狀況、學習動態(tài)，注意相應的學習策略實施的成效和得失，為教學改進提供依據(jù)。質(zhì)量環(huán)理論和教學實施環(huán)節(jié)都要求實施的策略性，兩者內(nèi)在的契合為相互借鑒提供了可能。

（三）評價的立體性

教學評價是檢驗教學效果的重要舉措，評價的內(nèi)容與方法直接決定評價的結(jié)果，影響教學內(nèi)容與方法的調(diào)整和教學質(zhì)量的改進，教學評價在教學環(huán)節(jié)中的地位不言而喻。質(zhì)量環(huán)理論的檢查環(huán)節(jié)要求對實施環(huán)節(jié)采集到的評價數(shù)據(jù)進行總結(jié)分析，并將完成情況同目標值進行比較，檢查是否達到了預定的目標。實施環(huán)節(jié)采集數(shù)據(jù)的有效性直接影響評價的結(jié)果，這就要求對實施環(huán)節(jié)進行全方位的數(shù)據(jù)采集，這與教學評價環(huán)節(jié)要求對學生進行全方位的立體評價的要求一致。傳統(tǒng)的以考試為主要手段的單一性評價不能真正反映教學成效，開展立體性評價是質(zhì)量環(huán)理論和教學評價共同的追求。

（四）反饋與改進的有效性

教學反饋是調(diào)整教學內(nèi)容、改進教學方法與手段、提升教學質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。有效的反饋能夠讓教師將成功的教學經(jīng)驗上升為理論，同時將教學中的不足不斷加以改進，提升教師教學的成就感，提升學生的滿意度。質(zhì)量環(huán)理論的處理階段要求根據(jù)檢查環(huán)節(jié)的反饋信息，將成功的經(jīng)驗標準化，形成質(zhì)量標準，將存在的問題提交給下一個PDCA循環(huán)解決，通過不斷的質(zhì)量循環(huán)，逐步解決存在的問題，并不斷沉淀經(jīng)驗。教學環(huán)節(jié)中的反思與改進環(huán)節(jié)的要求與質(zhì)量環(huán)理論的處理階段要求內(nèi)在契合，反饋的有效性決定了教學質(zhì)量循環(huán)的有效性，決定了改進的質(zhì)量。

二、高職課堂教學環(huán)節(jié)中的質(zhì)量問題

以教師為中心的教學計劃、缺少策略的教學實施、相對單一的教學評價、被忽視的教學反思等是高職課堂教學中存在的主要質(zhì)量問題。要從根本上改變目前的教學現(xiàn)狀，需要從教學計劃準備、教學實施、教學診斷與改進等教學全流程進行改革，同時要注重教學環(huán)節(jié)之間的邏輯關系，按照質(zhì)量規(guī)范進行教學設計、教學實施與教學改進。

（一）以教師為中心的教學計劃

無論是質(zhì)量環(huán)理論的計劃環(huán)節(jié)要求，還是教學自身的質(zhì)量要求，都要求教師制定縝密的教學計劃。但在具體的教學過程中，教師制定教學計劃尚存在不夠嚴密、甚至存在一定隨意性的現(xiàn)象，教師不是根據(jù)學生的身心特點、學習興趣和學習能力制定教學計劃，而是根據(jù)教師自身“能教什么”“能怎么教”“怎么方便怎么教”來制定教學計劃，教學計劃不是以學生為中心，而是以教師為中心，忽視了對教學對象學習情況的分析，也忽略了教學對象的學習需求，往往造成對學生已經(jīng)掌握了內(nèi)容重復教，學生未能掌握的內(nèi)容按部就班教學的現(xiàn)象，影響了學生學習的興趣和效果。

（二）缺少策略的教學實施

教學實施環(huán)節(jié)是一個需要策略支持的環(huán)節(jié)，教師要根據(jù)學生的身心特點和教學內(nèi)容的需要實施相應的教學策略。教師教學水平的差異很大程度上是教學策略之間的差異，學生喜歡的教師一定采取了受學生歡迎的教學策略。而在日常教學中，教學策略的缺失是高職教學中存在的問題，教師常用的策略就是講授法，這種方法對教師來說，雖不輕松，但比較省事。這里并沒有否定講授法，講授法是基本的教學策略，但使用講授法也存在策略，是先講后練，還是先練后講，還是邊練邊講，教師要針對不同的教學內(nèi)容和不同的學生采取不同的講授法，但高職課堂常見的“滿堂灌”的現(xiàn)象表明存在濫用講授法的現(xiàn)象，教學策略的缺失直接影響了學生學習的狀態(tài)和效果。

（三）相對單一的教學評價

教學評價是教學整改的依據(jù)，評價的客觀性、真實性直接影響整改的有效性。綜觀高職教學評價，從評價主體看，教學往往以教師評價為主，學生間的評價和學生自我評價往往流于形式，多元評價主體的作用未能充分發(fā)揮。從評價手段看，傳統(tǒng)的教學評價往往以考試為主要形式，特別是以終結(jié)性考試為主要依據(jù)，日常學習過程中的小論文、小研究、匯報交流等過程性評價的比重相對較低，相對單一的教學評價，影響了評價的結(jié)果，不利于教學改進。

（四）被忽視的教學反思與改進

教學反思包括教師教學后的反思和學生學習后的反思兩個部分，是教學質(zhì)量改進的重要依據(jù)，也是質(zhì)量環(huán)理論的基本要求。而在日常教學中，教學反思往往流于形式甚至被忽視，造成教而不改、學而不思的現(xiàn)象，教學質(zhì)量改進缺失了重要的一環(huán)，只有所謂客觀的評價，缺少主觀的反思，教學改進也就成了空中樓閣，既影響了教學質(zhì)量的提升，也影響了師生的共同成長。

三、基于質(zhì)量環(huán)的SPOC深度學習模式構建

PDCA質(zhì)量循環(huán)的環(huán)節(jié)嚴謹性和循環(huán)的持續(xù)性，深度學習理論的能力生成性，翻轉(zhuǎn)課堂與SPOC結(jié)合提供了學習內(nèi)容的拓展性、學習行為的自主性、學習時間和空間的靈活性，為開展基于質(zhì)量環(huán)的SPOC深度學習模式提供了理論支撐，為深度教學設計和教學診斷與改進提供了更大的可能。整合質(zhì)量環(huán)理論、深度學習理論，并結(jié)合SPOC模式的特點與優(yōu)勢，構建基于質(zhì)量環(huán)的SPOC深度學習模式，注重以質(zhì)量標準引導教學環(huán)節(jié)設計、以深度學習貫穿教學始終，通過教師導學和學生自學相結(jié)合，在實踐中培養(yǎng)學生的素質(zhì)和能力。

（一）構建原則

1. 以質(zhì)量環(huán)理論為模型?；诮虒W質(zhì)量生成要求與質(zhì)量環(huán)理論的內(nèi)在契合，SPOC深度學習模式構建要以師生共同成長、教學質(zhì)量提升為根本目的，以教學質(zhì)量改進為主要任務，按照PDCA質(zhì)量循環(huán)四個環(huán)節(jié)，在教學準備環(huán)節(jié)、教學實施環(huán)節(jié)、教學評價環(huán)節(jié)、教學反思環(huán)節(jié)，運用SPOC在線學習的優(yōu)勢和深度學習的特點，結(jié)合線上線下兩類課堂、教師和學生兩種角色、自學與互學兩種手段、淺層學習與深度學習兩個層次，精心開展教學設計、根據(jù)學生特點研究教學策略、開展多元立體式教學評價、實行師生共同反思，將成功的教學體驗固化為教學經(jīng)驗、教學標準和教學理論，將教學中存在的問題通過下一輪PDCA循環(huán)推動問題的解決。

2. 以翻轉(zhuǎn)課堂為教學形式。翻轉(zhuǎn)課堂是一種“學習知識在課外，內(nèi)化知識在課堂”的新型教學模式，遵循“課前線上自學—課中深入交流討論—課后深度學習”的教學過程，這與傳統(tǒng)教學基本流程剛好相反，其根本宗旨是培養(yǎng)學生高效、個性化的課前自學能力，提高課堂教學質(zhì)量。翻轉(zhuǎn)課堂改變了傳統(tǒng)課堂的單一性和枯燥性，豐富了學生的學習內(nèi)容，提高了學生學習興趣，為學生在課后深入研究提供了時間和空間，為學生知識、能力和素質(zhì)的主動生成提供了可能。采用SPOC教學方式并不是否定傳統(tǒng)課堂教學方式，SPOC與課堂教學兩者互為補充，相得益彰。翻轉(zhuǎn)課堂是一種將傳統(tǒng)課堂一般理論教學內(nèi)容翻轉(zhuǎn)到在線課堂進行教學，將課堂教學時間用來匯報學習成效、研討線上學習中遇到的學習問題、引導學生開展課后深度探究的一種教學方式，在線課堂與線下課堂在教學內(nèi)容、教學方法上實現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)，為教師開展深度教學、學生開展探究性學習提供了時間和空間。SPOC深度學習模式將學生能夠通過自學完成的基本理論以及拓展性內(nèi)容由課堂教學轉(zhuǎn)移到在線平臺，通過學生自主學習和學習小組互助學習完成，SPOC為分層教學、自主學習、拓展學習帶來的可能性。在線學習之后，利用課堂教學通過匯報交流、探究研討等方式解決問題，在解決問題的同時，教師要充分發(fā)揮引導作用，適時拋出深度問題，留給學生課后自主開展深度學習和研究。翻轉(zhuǎn)課堂為學生開展深度學習提供了時間和空間。

3. 以深度學習為主要策略。早在1976年，美國學者就提出了“深度學習”與“淺層學習”的概念，指出深度學習是指獲取新知識、掌握新技能時對知識進行分析和加工，以促進學習者利用獲取的新知識和技能改變思想觀念、提升自我控制力和解決問題的能力。上海師范大學的何玲、黎加厚認為深度學習是指學習者在理解的基礎上，批判性地學習新知識和新思想，并將它們與原有的認知結(jié)構相融合，能在多種思想間相互聯(lián)系，并將已經(jīng)掌握的知識遷移到新的情境中去，提升做出決策和解決實際問題的能力。祝智庭教授認為深度學習包含掌握核心學術內(nèi)容能力、審辨思維與復雜問題解決能力、學會學習能力、發(fā)展與維持學術意念的能力、協(xié)同作業(yè)能力和有效溝通能力六大能力。綜上，深度學習是學習者在掌握基本知識、基本技能的基礎上，面對學習過程中產(chǎn)生的新問題，實際運用中的現(xiàn)實問題等，通過主動探究、合作學習等多種方式開展深度研究和探討，最終在解決問題的過程中，生成學習者自身的能力。深度學習方式的根本要求是學習自主探究，學生在一個個問題解決的過程中逐步生成素質(zhì)和能力，生成性是深度學習的主要特點。SPOC深度學習模式通過學生線上自主學習和互動學習，線下課堂匯報、交流和研討，掌握基本理論，解決基本問題，并隨之產(chǎn)生新的深度問題，學生及其學習團隊課后深入研究和探討深度問題，從而形成從“掌握基本概念-解決基本問題-產(chǎn)生新的問題-深化研究并逐步解決問題-完成學習”的線上線下結(jié)合、課內(nèi)課外翻轉(zhuǎn)、自主學習與合作探究共存、淺層學習與深層學習共生的SPOC深度學習策略。

4. 以學生為主體的自主性學習。SPOC深度學習模式以學生自主學習為主要的學習方式，自主學習貫穿于學習的全過程。當然，自主學習并不意味著學生僅僅依靠自己學習，而是依托于具有相近學習興趣、學習能力的學習團隊，在團隊中通過個人自主學習、團隊互助學習實現(xiàn)自主學習。學生的素質(zhì)和能力在自主學習、在解決深度問題中的過程中生成，這種原生態(tài)的素質(zhì)和能力往往能夠伴隨學生終生。

5. 以教師為主導的引導性教學。以學生為主體開展自主性學習，并不意味著否定教師的作用，教師不僅要為學生自主學習準備適合學習團隊特點的學習內(nèi)容、為不同的學習團隊準備不同深度的學習內(nèi)容，同時還要在學生自主學習過程中適時引導、及時指導，并伺機拋出一個個深度問題，啟發(fā)學生按照問題開展深度研究。在SPOC深度學習模式中，教師要在PDCA四個環(huán)節(jié)中充分發(fā)揮主導作用，精心準備教學計劃、針對性實施教學策略、全過程開展教學評價、師生共同開展教學反思并將反思結(jié)果運用到教學改進中。

（二）基于質(zhì)量環(huán)的SPOC深度學習模型

基于教學質(zhì)量生成要求與質(zhì)量環(huán)理論的內(nèi)在契合，結(jié)合當下高職教學環(huán)節(jié)中存在的問題，以質(zhì)量環(huán)理論為模型，以翻轉(zhuǎn)課堂為教學形式，以深度學習為主要策略，以學生為主體，以教師為主導，形成了“一核心、兩課堂、四流程、四深化”的基于質(zhì)量環(huán)的SPOC深度學習模型（如圖1），發(fā)揮學生學習的主觀能動性，在深度學習中培養(yǎng)學生的素質(zhì)和能力，在教學環(huán)節(jié)的閉環(huán)中推動教學質(zhì)量的診斷與改進。

圖1 基于質(zhì)量環(huán)的SPOC深度學習模型

1. 一核心：以學生成長為核心。SPOC深度學習模式不是傳統(tǒng)課堂教學內(nèi)容的線上翻版，而是立足于學生成長與發(fā)展，合理利用線上與線下兩種資源、兩種課堂，采用教師導學、學生自主學習與互助學習相結(jié)合、理論學習與實踐應用相結(jié)合的教學方式，通過學生主動學習、主動進行知識的建構，在實踐運用中逐步形成溝通能力、學習能力和解決問題的能力，在理論學習與實踐運用中主動構建知識和能力體系，通過教師在學習過程中的引導逐步培養(yǎng)學生的素質(zhì)。同時，教學策略不僅立足于學生當前學習的需要，而且要從學生終身學習、全面發(fā)展、長期成長的角度培養(yǎng)學生自學學習、自主探究、互動解決問題的學習習慣和思維習慣。信息化社會擁有豐富的學習資源和渠道，培養(yǎng)學生充分整合學習資源、運用學習資源的能力也是SPOC深度學習策略需要考慮的重要問題。以學生發(fā)展為根本，應貫穿于教學設計和教學過程的始終。

2. 兩課堂：線上線下兩種課堂。線上課堂教學符合SPOC的特點，線下課堂教學是深度學習的需求，將線上課堂教學與線下課堂教學結(jié)合，充分發(fā)揮兩者的優(yōu)勢，既彌補了傳統(tǒng)課堂教學開展深度學習的時間和空間有限的不足，也促進了學生自主學習能力、自主探究能力和團隊合作能力的培養(yǎng)，學生在具體的問題探究與解決、團隊互助中形成核心素養(yǎng)。線上課堂要充分發(fā)揮SPOC“小規(guī)?！薄跋拗菩浴薄霸诰€課程”的特點，“小規(guī)?！钡奶攸c決定了在線課堂學生人數(shù)比較少，可以利用這樣的特點對學生進行分組，開展小班教學，而不是整班教學，教師在課堂上從傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習內(nèi)容供給者、在線課堂組織者和引導者，鼓勵學習小組在完成本組學習任務的基礎上，根據(jù)學生個人愛好開展拓展性學習，為深度學習打下基礎?！跋拗菩浴钡奶攸c設置了學生進入課程學習的準入門檻，即符合條件的學習團隊才能進入課程學習，教師可以通過設置測評的方式由系統(tǒng)決定學生能否進入課程學習?！霸诰€課程”的特點決定了課程內(nèi)容的無限拓展性、學生學習方式的超鏈性，學習時空的隨機性，為學生碎片化學習、自主性學習、拓展性學習帶來可能。教師要充分利用SPOC的特點，選擇合適的教學策略，組織學生開展線上學習。線下課堂教學及課后深度學習也是學習的重要形式，在線下課堂教學中，教師要組織學生對線上學習內(nèi)容進行交流和匯報，組織開展線下實踐，通過不同學習小組之間的相互交流和課堂研討，在觀點碰撞中鞏固知識、形成能力，并通過新問題的導入引導學生開展深度研究。學生在課后圍繞深度研究課題，在教師的引導、學習團隊的幫助下，開展深度學習。線上線下兩種課堂都是學生學習和教師教學的主陣地，兩種課堂互為補充，相得益彰。

3. 四流程：教學準備、教學實施、教學評價、教學反思。PDCA質(zhì)量循環(huán)的四個環(huán)節(jié)與教學的四個環(huán)節(jié)本質(zhì)內(nèi)涵一致，在SPOC深度學習模式下教師在教學準備階段要能夠充分考慮到學生的身心特點、學習狀況，合理分配學習小組，合理準備學習內(nèi)容和評價方式。在教學實施階段要注意激發(fā)學生互動交流的積極性，并根據(jù)學習狀況建立團隊成員流動機制，讓不同的學習團隊之間、團隊成員之間形成相互比拼的競爭環(huán)境，讓創(chuàng)新型人才、拔尖人才在深度學習中脫穎而出。在教學評價環(huán)節(jié)，要注重評價的及時性、隨機性、全面性，通過過程性評價全面反映學生的學習成效。在教學反思環(huán)節(jié)，要注重教師和學生的全面反思、互動反思，可以通過在線反思、課堂互動反思等多種形式開展，切忌將反思流于形式，要讓反思真正能夠促進教學改進。教學環(huán)節(jié)的四個流程之間不是孤立的，而是具有先后關系的質(zhì)量循環(huán)，教師要充分把握四個流程之間的邏輯關系，以學生的成長和發(fā)展為核心，在充分分析和把握教學對象的基礎上開展教學設計與實施、教學診斷與改進。

4. 四深化：內(nèi)容設計啟發(fā)式、教學實施層遞式、教學評價過程化、教學反思個性化。內(nèi)容設計啟發(fā)式，要求教師在教學計劃準備階段從學生的興趣出發(fā)，結(jié)合學生已經(jīng)掌握的知識和能力，并根據(jù)教學內(nèi)容的特點設計循序漸進的教學安排，通過啟發(fā)式設計，引導學生線上自主學習，引領學生線下課堂討論交流和課后自主探究。教學實施層遞式是深度學習的根本要求，要求教師在教學實施中由淺入深引導學生學習，并在學習過程中，及時拋出深度探討的問題，通過一個個問題的導入和問題的解決，層遞式帶領學生開展深度學習，在學生自主學習、團隊互助、共同研討的過程中逐步培養(yǎng)學生的素質(zhì)和能力。教學評價過程化是開展全方位立體式評價的本質(zhì)要求，教師要將總結(jié)性評價的要求分解到學生的學習過程中，學前評價、過程評價和終結(jié)性評價相結(jié)合，即時性評價、隨機性評價、階段性評價相結(jié)合，客觀反映學生學習狀況。教學反思個性化是教學診斷與改進的依據(jù)，要求參與教學的師生從不同的角色、不同個體狀況出發(fā)，真實反饋教學中的成敗得失，教師要對個體的教學反思進行分類匯總，總結(jié)適應不同群體的教學內(nèi)容、方法與策略，以便在PDCA的下一循環(huán)中改進。“四深化”是對教學四個環(huán)節(jié)提出的具體要求，相互之間配合使用，共同服務于教學全流程。

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