教師績效工資改革難以深入推動(dòng)的原因及對策

趙德成

摘要我國中小學(xué)教師績效工資改革已實(shí)施十余年，但很多地方“平均主義”與“大鍋飯”現(xiàn)象仍不同程度地存在。導(dǎo)致績效工資改革難以深入推動(dòng)的原因有多方面，包括依據(jù)教師職數(shù)預(yù)算撥付教師績效工資總量的投入體制、“不患寡而患不均”的文化心理、管理者績效管理專業(yè)能力不足等。為此，需要從改革財(cái)政投入體制、加強(qiáng)政策宣傳、完善績效管理專業(yè)培訓(xùn)、擴(kuò)大學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)等多方面入手，通過綜合施策深入推動(dòng)教師績效工資改革。

關(guān)鍵詞 教師績效工資；績效考核；財(cái)政投入體制；辦學(xué)自主權(quán)；增值型評價(jià)

中圖分類號(hào)G63

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼B

文章編號(hào)1002-2384（2020）09-0028-05

中小學(xué)教師績效工資改革自2009年實(shí)施以來，各省市相繼出臺(tái)指導(dǎo)意見或?qū)嵤┘?xì)則，推動(dòng)該制度在中小學(xué)尤其是義務(wù)教育學(xué)校的落實(shí)，并取得一些積極效果。但在有些地方，績效工資分配中“平均主義”與“大鍋飯”現(xiàn)象仍然不同程度地存在。為什么教師績效工資改革在實(shí)踐中難以深入推動(dòng)，如何才能真正建立起按勞分配、多勞多得、優(yōu)績優(yōu)酬的績效工資制度？本文將在原因分析的基礎(chǔ)上提出具體的應(yīng)對策略。

一、政策回溯：教師績效工資改革期待解決“大鍋飯”問題

績效工資（performance-based pay，或pay for performance），是將員工工資收入與其工作績效聯(lián)系起來的工資制度。在我國，中小學(xué)教師績效工資制度起源于1985年的結(jié)構(gòu)工資改革。當(dāng)時(shí)，為逐步消除平均主義和其他不合理因素，初步建立按勞分配的工資制度，中共中央、國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于國家機(jī)關(guān)和事業(yè)單位工作人員工資制度改革問題的通知》，要求普通中小學(xué)校從1985年1月1日起實(shí)行結(jié)構(gòu)工資制。結(jié)構(gòu)工資分為基礎(chǔ)工資、職務(wù)工資、工齡津貼和獎(jiǎng)勵(lì)工資四個(gè)組成部分，其中獎(jiǎng)勵(lì)工資用于獎(jiǎng)勵(lì)在工作中做出顯著成績的教師，開始將教師工資與勞動(dòng)績效聯(lián)系起來。

而當(dāng)前正在全面實(shí)施中的本輪中小學(xué)教師績效工資改革則由事業(yè)單位收入分配制度改革拉開序幕。2006年6月，國家人事部、財(cái)政部頒布《事業(yè)單位工作人員收入分配制度改革方案》，規(guī)定事業(yè)單位實(shí)行崗位績效工資制度。崗位績效工資由崗位工資、薪級(jí)工資、績效工資和津貼補(bǔ)貼四部分組成，其中績效工資主要體現(xiàn)員工的實(shí)績和貢獻(xiàn)。為落實(shí)崗位績效工資制度，2008年，國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)人力資源社會(huì)保障部、財(cái)政部、教育部《關(guān)于義務(wù)教育學(xué)校實(shí)施績效工資指導(dǎo)意見的通知》（以下簡稱《通知》），規(guī)定義務(wù)教育階段中小學(xué)從2009年1月1日起實(shí)施績效工資。《通知》規(guī)定，績效工資分為基礎(chǔ)性和獎(jiǎng)勵(lì)性兩部分，基礎(chǔ)性績效工資主要體現(xiàn)地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、物價(jià)水平、崗位職責(zé)等因素，占績效工資總量的70%；獎(jiǎng)勵(lì)性績效工資主要體現(xiàn)教師工作量和實(shí)際貢獻(xiàn)等因素，在考核的基礎(chǔ)上，由學(xué)校自主確定分配方式和辦法?！锻ㄖ愤€強(qiáng)調(diào)，中小學(xué)要充分發(fā)揮績效工資分配的激勵(lì)導(dǎo)向作用，在分配中堅(jiān)持多勞多得，優(yōu)績優(yōu)酬，重點(diǎn)向一線教師、骨干教師和做出突出成績的其他工作人員傾斜。

由以上分析我們不難發(fā)現(xiàn)，打破“大鍋飯”，將教師工資收入與工作績效聯(lián)系起來，建立多勞多得、優(yōu)績優(yōu)酬的工資分配制度，是績效工資制度改革的重要目標(biāo)。

二、原因探析：多種因素制約教師績效工資改革深入推動(dòng)

近十多年來，各地市積極推動(dòng)績效工資制度的落實(shí)，取得了一些積極的進(jìn)展，但在很多地方仍然不同程度地存在“平均主義”和“大鍋飯”現(xiàn)象。[1][2]導(dǎo)致績效工資改革難以深入推動(dòng)的原因復(fù)雜多樣，歸結(jié)起來主要有以下幾方面。

1. 依據(jù)教師職數(shù)預(yù)算撥付績效工資總量的財(cái)政投入體制

在我國，教師工資支出屬于教育事業(yè)費(fèi)。而各單位的一般教育事業(yè)經(jīng)費(fèi)核定按照行政事業(yè)單位規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行，即中學(xué)、小學(xué)、中專、特殊教育類學(xué)校的教師工資按該校的年平均工資水平與實(shí)有編制人數(shù)確定?？冃ЧべY制度改革以來，專門用于教師績效工資的費(fèi)用通常按照教師平均工資水平不低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員平均工資水平的原則，基于各學(xué)?，F(xiàn)有在編教師人數(shù)、崗位、薪級(jí)等因素進(jìn)行預(yù)算與撥付。[3]少數(shù)地市還會(huì)在此之外根據(jù)學(xué)校整體績效為不同學(xué)校發(fā)放人均額度不一樣的綜合治理獎(jiǎng)或教育教學(xué)質(zhì)量獎(jiǎng)（各地獎(jiǎng)勵(lì)名目不一樣）。一所學(xué)校的整體績效越高，該校教師分配到的人均獎(jiǎng)勵(lì)額度就越高，所有獎(jiǎng)勵(lì)性績效工資發(fā)放到學(xué)校之后，再由學(xué)校根據(jù)工作績效重新分配給教師。

這種績效工資投入體制容易導(dǎo)致兩方面的問題。一是績效激勵(lì)容易被教師理解為“拿自己的工資獎(jiǎng)勵(lì)自己”。國家依教師職數(shù)撥付的績效工資，要在學(xué)校內(nèi)按績效表現(xiàn)進(jìn)行再分配。如果有人干得較好，那么可以拿到相對較高的績效工資，但同時(shí)也會(huì)有人因此而少拿。不少教師認(rèn)為這實(shí)際上是拿自己的工資獎(jiǎng)勵(lì)自己。[4]二是教師感覺“自己的工資被別人拿走了”或“自己拿了別人的工資”。每名教師都知道自己作為某種崗位和薪級(jí)的教師，財(cái)政部門撥付給學(xué)校的獎(jiǎng)勵(lì)性工資額度是多少。如果在分配后自己沒有拿到這個(gè)數(shù)額，教師就傾向于認(rèn)為自己的工資被別人拿走了；而如果某個(gè)教師表現(xiàn)優(yōu)秀，實(shí)際獲得的獎(jiǎng)勵(lì)性績效工資高于分配額度，卻感覺好像“拿了別人的錢”，甚至有時(shí)產(chǎn)生愧疚感。

依據(jù)教師職數(shù)預(yù)算撥付教師績效工資總量的投入體制，為中小學(xué)教師績效工資政策的成功推動(dòng)埋下了制度性障礙。

2. “不患寡而患不均”的文化心理

當(dāng)教師、管理者以及研究者等利益相關(guān)群體認(rèn)同改革的目標(biāo)和做法，并積極參與改革的時(shí)候，改革才容易取得成功。在義務(wù)教育學(xué)?？冃ЧべY改革初期，各級(jí)教育行政部門都十分重視政策宣傳，希望中小學(xué)管理者與教師更新觀念，認(rèn)識(shí)到基于按勞分配原則推動(dòng)績效工資改革對于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的重要意義。但受到“不患寡而患不均”文化心理的影響，有些教師在內(nèi)心拒絕績效工資改革，認(rèn)為這種改革非要把原本都在努力工作的教師在績效上分出“三六九等”，然后拉開收入差距，會(huì)人為制造不公平感，使干群之間以及教師之間出現(xiàn)矛盾，不僅不會(huì)激勵(lì)教師的積極性，反而“獎(jiǎng)勵(lì)少數(shù)人，打擊一大片”，在很大程度上打消教師工作積極性。[5]

當(dāng)然，“不患寡而患不均”的文化心理是可以理解的，它在其他國家和社會(huì)也不同程度地存在，甚至在一些靈長類動(dòng)物群體中都有體現(xiàn)。[6]但值得注意的是，這種心理已經(jīng)成為妨礙政策推動(dòng)的重要因素。

3. 對“績效”的理解失之偏頗

對績效的理解不同，就會(huì)有不同的績效考核辦法和績效工資分配方案，從而影響績效工資制度的推動(dòng)進(jìn)程和實(shí)際成效。在學(xué)術(shù)界和公眾眼中，人們對“績效”的理解主要有三種。

第一種觀點(diǎn)，認(rèn)為績效是結(jié)果。伯納?。℉. John Bernardin）和貝蒂（Richard W. Beatty）認(rèn)為績效是特定工作的結(jié)果，是在特定時(shí)間內(nèi)、由特定的工作職能或活動(dòng)所產(chǎn)生的產(chǎn)出記錄，與組織的戰(zhàn)略目標(biāo)、顧客滿意度及所投資金的收益關(guān)系密切。[7]這種定義與人們的日常感受相符，便于理解和接受，在績效考核以及基于考核分配績效工資時(shí)也容易操作。然而，很多人對此提出反對意見（如Heneman，1986[8]；Borman，1991[9]），他們認(rèn)為，有些工作結(jié)果并不必然是員工工作帶來的，可能有其他與個(gè)人所做工作無關(guān)的促進(jìn)因素，故而以此考核員工不盡合理；另外，過度注重結(jié)果將使員工忽視重要的過程和人際因素，主動(dòng)做直接影響結(jié)果但可能對組織無益的事，很可能導(dǎo)致一些不當(dāng)行為。

第二種觀點(diǎn)，認(rèn)為績效是行為?？藏悹枺↗ohn P. Cambell）強(qiáng)調(diào)，績效指員工與工作相關(guān)的實(shí)際行為，而不是工作行為的結(jié)果。[10]只有當(dāng)工作行為難以準(zhǔn)確觀察與評估時(shí)，比如追蹤銷售人員在公司外與客戶接觸的行為，才可以用行為的結(jié)果來評估。這種定義方法在實(shí)踐中也受到質(zhì)疑。有人認(rèn)為，對員工工作過程行為進(jìn)行觀察有時(shí)費(fèi)時(shí)費(fèi)力，而且可能造成員工對結(jié)果的忽視，最終導(dǎo)致組織績效的下降。

第三種觀點(diǎn)將上述兩種觀點(diǎn)綜合起來。布魯貝克（Gary B. Brumback）指出，績效是過程與結(jié)果的結(jié)合。[11]行為由從事工作的人表現(xiàn)出來，將工作任務(wù)付諸實(shí)施。行為不僅僅是達(dá)成結(jié)果的工具，其本身也是結(jié)果，是為完成工作任務(wù)所付出腦力和勞力的結(jié)果，并能與結(jié)果分開進(jìn)行評判。這種整合、平衡的觀點(diǎn)在學(xué)術(shù)界與實(shí)踐中得到較為廣泛的認(rèn)同。

值得注意的是，在教師績效工資制度改革中，不少學(xué)校對“績效”的理解失之偏頗。有些在績效考核中片面強(qiáng)調(diào)結(jié)果，[12]不僅引發(fā)教師的不公平感，而且加劇片面追求學(xué)生考試分?jǐn)?shù)或論文發(fā)表等問題，起到了不良的導(dǎo)向作用；少數(shù)學(xué)校則片面強(qiáng)調(diào)過程，注重表面功夫，對學(xué)生發(fā)展的結(jié)果重視不足，也被有些教師認(rèn)為不合理，且在一定程度上影響了學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的提升。

4. 管理者績效管理專業(yè)能力不足，缺乏高水平技術(shù)支持

要成功推動(dòng)教師績效工資分配改革，必須建立符合教師職業(yè)特點(diǎn)的績效考核制度，提出體現(xiàn)教師實(shí)績和貢獻(xiàn)、能更好地發(fā)揮激勵(lì)功能的獎(jiǎng)勵(lì)性績效工資分配辦法?？墒牵瑹o論是績效考核，還是獎(jiǎng)勵(lì)性績效工資方案的設(shè)計(jì)，都是專業(yè)性很強(qiáng)的工作。

比如：如果在教師績效考核中將學(xué)生成績作為關(guān)鍵績效指標(biāo)，但僅以教師所教學(xué)生在一次統(tǒng)考中的成績?yōu)橐罁?jù)，可能因生源、學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)生家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、其他學(xué)科教師配合等諸因素的影響而有失公允。有人建議使用增值性評價(jià)，即通過考察教師對學(xué)生兩次統(tǒng)考成績間變化的貢獻(xiàn)程度評價(jià)教師績效，但在具體實(shí)施過程中要收集哪些數(shù)據(jù)、由誰來收集、采用何種統(tǒng)計(jì)模型，以及在模型中控制哪些變量等，都需要一定的專業(yè)技能。又如：不少教師反映獎(jiǎng)勵(lì)性績效工資干部拿得多不合理，[13]那么中層干部、班主任、普通任課教師等不同崗位的教職工誰應(yīng)該拿多或拿少，不同崗位之間的工資差距拉開多大才合適，需要通過崗位價(jià)值分析來予以調(diào)校?？墒?，崗位價(jià)值分析由誰來負(fù)責(zé)、依據(jù)哪些指標(biāo)進(jìn)行分析、如何將崗位相對價(jià)值與績效工資聯(lián)系起來等問題，也需要更專業(yè)的回答。

在我國，多數(shù)中小學(xué)校長和中層干部都沒有經(jīng)過相關(guān)培訓(xùn)，專業(yè)知識(shí)和能力不足，[14]又缺乏高水平的技術(shù)支持，通常僅憑經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)有關(guān)方案，容易導(dǎo)致績效考核或績效工資實(shí)踐中出現(xiàn)這樣或那樣的問題，引發(fā)教師的不公平感乃至抵觸情緒。

5. 學(xué)校在績效工資制度實(shí)施中的自主權(quán)受限

《通知》規(guī)定，獎(jiǎng)勵(lì)性績效工資占績效工資總額的30%，由學(xué)校在績效考核的基礎(chǔ)上確定分配方式和辦法。有關(guān)政策似乎賦予中小學(xué)很大的自主權(quán)。但由于績效工資制度涉及利益再分配，關(guān)系到每位教職工的切身福祉，是一項(xiàng)高利害決策，即便是工資差距幅度不大，也可能引發(fā)教師的不滿、投訴乃至上訪。所以，很多地方又在《通知》基礎(chǔ)上頒布了績效工資實(shí)施辦法，對獎(jiǎng)勵(lì)性績效工資設(shè)置哪些項(xiàng)目、各項(xiàng)目的津貼標(biāo)準(zhǔn)與發(fā)放方法等提出較為具體的指導(dǎo)意見，甚至關(guān)于干部和教師的基本課時(shí)工作量如何計(jì)算、班主任津貼如何按學(xué)生數(shù)累加計(jì)算等，都有明確的規(guī)定。這些規(guī)定雖然在不同程度上為學(xué)校減輕了一定的管理風(fēng)險(xiǎn)，但實(shí)際上也限制了學(xué)校在績效工資制度實(shí)施中的自主權(quán)。

學(xué)校在績效工資改革中進(jìn)退兩難。如果退，那么不積極推動(dòng)改革就是消極不作為。如果進(jìn)，真正根據(jù)教師績效考核的結(jié)果拉開收入差距，那么可能遭到教師的投訴。而一旦有投訴，上級(jí)教育行政部門通常本著息事寧人的原則，要求學(xué)校加強(qiáng)與教師的溝通，做好安撫工作，或?qū)Ψ峙浞桨高M(jìn)行調(diào)整。學(xué)校管理者頭上戴著無形的“緊箍咒”，在績效考核與績效工資分配中不敢輕易發(fā)力。這種辦學(xué)自主權(quán)的缺失，使得學(xué)校推動(dòng)獎(jiǎng)勵(lì)性績效工資改革的動(dòng)力不足，主動(dòng)性和創(chuàng)造性沒有充分發(fā)揮出來，在一定程度上鉗制了教師績效工資改革的力度與實(shí)效。

三、對策建議：多措并舉推動(dòng)教師績效工資制度改革深入落實(shí)

要想解決教師績效工資改革中的現(xiàn)實(shí)問題，進(jìn)一步完善教師收入分配激勵(lì)機(jī)制，激發(fā)教師工作活力，政府和教育行政部門應(yīng)針對上文中的原因分析，綜合多種舉措，深入推動(dòng)教師績效工資制度改革。

1. 改革現(xiàn)有財(cái)政投入體制，系統(tǒng)完善相關(guān)制度

制度的合理性是一項(xiàng)改革成功推動(dòng)的前提。中小學(xué)教師績效工資制度實(shí)施以來，業(yè)已發(fā)現(xiàn)一些不適應(yīng)改革需求的地方。有關(guān)機(jī)構(gòu)和部門應(yīng)對相關(guān)制度進(jìn)行系統(tǒng)反思和改進(jìn)，特別是改革以教師職數(shù)為依據(jù)撥付獎(jiǎng)勵(lì)性績效工資經(jīng)費(fèi)的財(cái)政投入體制。

這方面，美國加利福尼亞的經(jīng)驗(yàn)可資借鑒。從2013年起，該州采用地方經(jīng)費(fèi)調(diào)配公式（Local Control Funding Formula，LCFF），依據(jù)學(xué)區(qū)、特許學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)服務(wù)的學(xué)生人數(shù)及特征分配州普通基金，為教育機(jī)構(gòu)提供最低保障經(jīng)費(fèi)，由教育機(jī)構(gòu)自主支配使用，包括支付教師基本工資和獎(jiǎng)勵(lì)性績效工資。LCFF大致操作步驟是：[15]明確本財(cái)政年度各年段每個(gè)在讀生的基本資助標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)教育機(jī)構(gòu)服務(wù)學(xué)生數(shù)計(jì)算出基本資助經(jīng)費(fèi)；為機(jī)構(gòu)內(nèi)每個(gè)處境不利學(xué)生額外提供20%的補(bǔ)充資助；如果一個(gè)學(xué)區(qū)或特許學(xué)校內(nèi)的處境不利學(xué)生超過55%，那么每超一個(gè)學(xué)生，學(xué)區(qū)或特許學(xué)?？深~外獲得相當(dāng)于每生基本資助標(biāo)準(zhǔn)50%的集中資助費(fèi)用。這種經(jīng)費(fèi)撥付方式依據(jù)在讀學(xué)生數(shù)及學(xué)生特點(diǎn)分配經(jīng)費(fèi)，而且優(yōu)先關(guān)注處境不利學(xué)生。一個(gè)機(jī)構(gòu)服務(wù)的學(xué)生數(shù)越多，學(xué)生中處境不利者越多，面臨挑戰(zhàn)越大，就可以獲得更多的經(jīng)費(fèi)支持，在這里工作的教師就可以相應(yīng)獲得更多的工資收入。相反，如果一個(gè)機(jī)構(gòu)服務(wù)的學(xué)生數(shù)較少，學(xué)生中處境不利者也少，即使在該機(jī)構(gòu)工作的教師人數(shù)很多，該機(jī)構(gòu)所獲得的最低保障經(jīng)費(fèi)也比較少，就會(huì)在一定程度上影響教師的工資收入。

在我國，如果改革財(cái)政投入體制，依據(jù)學(xué)校服務(wù)的在讀生數(shù)量及構(gòu)成，在統(tǒng)籌考慮學(xué)校所處的位置、班額、班級(jí)數(shù)、學(xué)生處境等因素的基礎(chǔ)上預(yù)算人員經(jīng)費(fèi)，可以有效克服獎(jiǎng)勵(lì)性績效工資發(fā)放中“拿自己的工資獎(jiǎng)勵(lì)自己”和“自己的工資被別人拿走了”的問題，讓教師更好地接受績效工資制度。個(gè)別學(xué)校存在的教師超編問題，也可以隨之得以逐漸清理與轉(zhuǎn)化。

2. 加強(qiáng)績效工資改革宣傳，形成多方推進(jìn)共識(shí)

教師績效工資制度改革的深入落實(shí)，需要多種利益相關(guān)群體尤其是政策目標(biāo)群體—教師的支持。政府、教育行政部門以及中小學(xué)要加強(qiáng)政策宣傳，闡明績效工資制度對于激發(fā)教師活力、發(fā)揮教師人力資源潛能的重要意義，在多種利益相關(guān)群體中達(dá)成基本價(jià)值共識(shí)。研究者、培訓(xùn)者和管理者也要通過多種渠道和方式，與教師就績效工資制度展開深度研討，分析績效工資制度的利與弊，討論化弊為利、充分發(fā)揮績效工資制度優(yōu)勢的方法，使教師克服“不患寡而患不均”的心理。同時(shí)在改革過程中，中小學(xué)管理者要大力貫徹現(xiàn)代化治理理念，推動(dòng)多元主體協(xié)商共治，健全民主決策機(jī)制，特別是認(rèn)真傾聽教師聲音，積極響應(yīng)教師訴求，加強(qiáng)獎(jiǎng)勵(lì)性績效工資分配中的程序正義，讓教師積極理性地參與改革，為改革營造良好環(huán)境。

3. 完善績效管理培訓(xùn)，提供教育管理者智力支持

一直以來，我國多數(shù)地市都十分重視校長崗位培訓(xùn)及后備干部培養(yǎng)，但培訓(xùn)內(nèi)容主要是教育學(xué)、心理學(xué)以及教育管理和學(xué)校管理領(lǐng)域的理論知識(shí)與實(shí)踐技能，對于起源于工商管理領(lǐng)域的績效管理重視不夠，培訓(xùn)也相對不足。許多管理者在相關(guān)政策框架下，基于經(jīng)驗(yàn)參與績效工資實(shí)施方案的討論和決策，或者“摸著石頭過河”。如何理解績效？工商管理領(lǐng)域?qū)嵤┛冃ЧべY的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)有哪些？學(xué)校績效管理的特殊性在哪里，在績效工資方案設(shè)計(jì)中需要注意哪些問題？教師績效考核不能以分?jǐn)?shù)作為唯一標(biāo)準(zhǔn)，那么在分?jǐn)?shù)之外可以考核哪些內(nèi)容？增值性評價(jià)可否應(yīng)用于教師績效考核，怎么用？績效工資分配的公平性如何保障，崗位價(jià)值評估怎么評？如何將績效工資方案設(shè)計(jì)與學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略結(jié)合起來，推動(dòng)學(xué)校更好地改進(jìn)？很多干部對這些問題都缺乏深入認(rèn)識(shí)。要深度推動(dòng)教師績效工資改革，用績效管理思想指導(dǎo)中小學(xué)工資分配方案設(shè)計(jì)，各地市要高度重視管理者培訓(xùn)，不斷提高管理者的專業(yè)能力，為績效工資改革提供充分的技術(shù)支持。

4. 保障和擴(kuò)大辦學(xué)自主權(quán)，激發(fā)學(xué)校創(chuàng)新活力

學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)有限，是教師績效工資改革中校長普遍反映的問題之一。嚴(yán)格來說，績效管理是中小學(xué)的內(nèi)部事務(wù)，在管辦評分離的制度框架下應(yīng)該由學(xué)校自主實(shí)施。這是因?yàn)槊克鶎W(xué)校在整體發(fā)展戰(zhàn)略、教師隊(duì)伍數(shù)量和質(zhì)量、教師崗位設(shè)置和職責(zé)、教師隊(duì)伍建設(shè)中亟待解決問題等諸方面存在很多差異，績效工資方案設(shè)計(jì)必須以校為本，從學(xué)校實(shí)際出發(fā)。以班主任工作津貼為例，學(xué)校內(nèi)班額大小、生源質(zhì)量、家校溝通難度、班主任要負(fù)擔(dān)多少事務(wù)性工作、是否配備副班主任、任課教師能提供多大支持等，都會(huì)影響班主任津貼的數(shù)量設(shè)定。因此區(qū)縣統(tǒng)一規(guī)定班主任津貼數(shù)額及發(fā)放辦法不太合適。甚至于在一所學(xué)校內(nèi)，尤其是集團(tuán)化辦學(xué)或大規(guī)模學(xué)校情境下，不顧班級(jí)差異而統(tǒng)一規(guī)定班主任津貼的做法也需謹(jǐn)慎，為某類管理面臨較大挑戰(zhàn)的部分班主任提供相對較多的津貼應(yīng)予以提倡。

當(dāng)然，因?yàn)榻處熆冃ЧべY制度是新生事物，學(xué)校管理者缺乏相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)施中如果出現(xiàn)重大問題可能影響學(xué)校乃至社會(huì)的穩(wěn)定，區(qū)縣教育行政部門出臺(tái)指導(dǎo)性文件確有必要，但文件規(guī)定不能過細(xì)，不能束縛學(xué)校的自主性與創(chuàng)造性。地方教育行政部門要切實(shí)保障《通知》賦予學(xué)校在績效工資改革實(shí)踐中的自主權(quán)。在改革初期，有關(guān)主管部門（不局限于教育行政部門）要鼓勵(lì)學(xué)校的探索性做法，對于改革進(jìn)程中出現(xiàn)的教師投訴要深入分析，區(qū)別對待，對學(xué)校的合理做法應(yīng)給予輿論和政策上的支持。保障和擴(kuò)大中小學(xué)在教師績效考核、獎(jiǎng)勵(lì)性績效工資發(fā)放乃至教師聘任等方面的自主權(quán)，可在很大程度上促進(jìn)績效工資改革的深入推動(dòng)，進(jìn)而激勵(lì)學(xué)校管理創(chuàng)新，釋放學(xué)?；盍?。

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