專業(yè)賦能：幼兒教師PCK課程實(shí)踐探索

曹春霞

摘要：專業(yè)賦能就是賦予教師專業(yè)成長的能力或能量，要尊重教師個(gè)體差異，聚焦教師主體言行、態(tài)度和所處工作環(huán)境的改變，拓展專業(yè)發(fā)展路徑，也為提升幼兒教師PCK水平提供了重要保障。研究在專業(yè)賦能理念的關(guān)照下對幼兒教師領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)（PCK）的目標(biāo)、內(nèi)容、組織實(shí)施和評價(jià)等課程體系進(jìn)行探索與實(shí)踐，積極尋求系統(tǒng)提升幼兒教師PCK能力的新路徑。

關(guān)鍵詞：專業(yè)賦能;PCK;課程

中圖分類號(hào)：G61 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2020）09A-0041-05

美國斯坦福大學(xué)教授舒爾曼在1986年提出了Pedagogical Content Knowledge（PCK）這一重要概念，對探究幼兒教師專業(yè)能力發(fā)展提供了重要理論支撐。PCK在學(xué)前教育階段被理解為領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)，它是幼兒教師關(guān)于教學(xué)對象知識(shí)（Who）、教學(xué)內(nèi)容知識(shí)（What）、教學(xué)策略知識(shí)（How）三者融合的知識(shí)，是教師專業(yè)能力高低的重要標(biāo)志[1]。

幼兒園教學(xué)有著生活化、游戲化、綜合化等特點(diǎn)，五大領(lǐng)域包含的教育內(nèi)容廣泛，而當(dāng)前學(xué)前教育優(yōu)質(zhì)資源的不足，導(dǎo)致幼兒教師速成化、年輕化、流動(dòng)化等，形成了一對重要矛盾。美國斯坦利·麥克里斯特爾在其所著的《賦能》一書中認(rèn)為，應(yīng)對不確定的關(guān)鍵就是賦能。對幼兒園來說，“賦能”就是給予幼兒教師自由發(fā)展的空間，給予他們自發(fā)實(shí)踐的平臺(tái)，給他們自主成長的可能[2]。因此，要通過幼兒園釋放給教師專業(yè)發(fā)展的自我權(quán)利，保障教師自主的權(quán)力，幫助教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)賦能，在系統(tǒng)幼兒教師PCK課程實(shí)踐中，實(shí)現(xiàn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展。

一、課程理念：讓教師在專業(yè)賦能中成長

賦能意味著什么？蔣保華在《為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展賦能》中明確提出，賦能即賦予教師專業(yè)成長的能力或能量。教師專業(yè)發(fā)展賦能要在三個(gè)方面尋求突破：一是主導(dǎo)自己的發(fā)展，二是改變成長的環(huán)境，三是分享實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)[3]。

在對相關(guān)專家及其理論實(shí)踐的基礎(chǔ)上，我們也逐步形成了對“專業(yè)賦能”園本化的理解：是指幼兒園根據(jù)幼兒教師專業(yè)發(fā)展需求，尊重他們個(gè)體差異，通過對教師進(jìn)行主體賦能、情境賦能、機(jī)制賦能等，實(shí)現(xiàn)教師主體的言行、態(tài)度和所處工作環(huán)境的改變，從而賦予他們以專業(yè)成長的能量，激發(fā)他們的自主性和創(chuàng)造性，拓展專業(yè)發(fā)展路徑，提升幼兒教師PCK水平的教育發(fā)展機(jī)制。

1.主體賦能

要實(shí)現(xiàn)教師主導(dǎo)自己的發(fā)展，就應(yīng)該保障幼兒教師自我主體賦能。幼兒教師專業(yè)賦能就是要改變以傳統(tǒng)幼兒園為中心的“家長式”的教師教育模式，讓幼兒教師能夠主動(dòng)“離心”發(fā)展。因此，要實(shí)現(xiàn)幼兒教師專業(yè)賦能，首先要明確發(fā)展核心，明確教師的主體地位，盡可能地?cái)[脫垂直、僵化的傳統(tǒng)教師培養(yǎng)模式。在幼兒教師PCK課程建構(gòu)中，需要為教師提供豐富的“選擇性”，讓他們對自己的發(fā)展擁有主導(dǎo)權(quán)。教師之間逐步形成學(xué)習(xí)共同體，形成團(tuán)隊(duì)核心，然后再逐步過渡到教師自己的獨(dú)立核心，形成自身的獨(dú)立發(fā)展。如果沒有獨(dú)立核心，賦能就失去了發(fā)展主體。

2.情境賦能

賦能，必須有能可賦，這需要改變教師成長的環(huán)境。一個(gè)良好的發(fā)展情境和生態(tài)環(huán)境可以為教師專業(yè)賦能提供良好環(huán)境。所有專業(yè)賦能的終極目標(biāo)是構(gòu)建出一個(gè)適合幼兒教師自身專業(yè)成長的良好生態(tài)系統(tǒng)，各個(gè)賦能個(gè)體獨(dú)立發(fā)展的同時(shí)，又在整個(gè)系統(tǒng)內(nèi)能夠形成整體性協(xié)作[4]。因此，幼兒教師在專業(yè)提升過程中應(yīng)該主動(dòng)建立起自身與各領(lǐng)域知識(shí)、與幼兒園、與兒童經(jīng)驗(yàn)的深度關(guān)聯(lián)。

相對于教師專業(yè)賦能的抽象化而言，從企業(yè)發(fā)展來說，情境賦能包括：資金、市場、渠道、制度、知識(shí)產(chǎn)權(quán)等，這些構(gòu)成了企業(yè)情境賦能的生態(tài)環(huán)境。因此，幼兒教師領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)（PCK）課程建構(gòu)系統(tǒng)，就是通過整合多方環(huán)境能量，如教學(xué)環(huán)境、名師隊(duì)伍、教研氛圍、研修方式等實(shí)現(xiàn)教師全方位賦能[5]，營造良好的生態(tài)環(huán)境，讓教師在賦能的情境中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

3.機(jī)制賦能

教師分享實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)是從“規(guī)范”實(shí)踐范式到教師“自覺”反省實(shí)踐行為的改變[6]，是教師將主體賦能與情境賦能相互作用，在合理的機(jī)制促動(dòng)中實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長。機(jī)制賦能激勵(lì)教師專業(yè)自覺，利用機(jī)制作用，如評選示范教研組、授予黨員教師示范崗、設(shè)立教育教學(xué)成果獎(jiǎng)等[7]，在機(jī)制賦能中實(shí)現(xiàn)教師自我主體與自我發(fā)展情境之間的相互作用，從而不斷發(fā)現(xiàn)自我的才能和激情，實(shí)現(xiàn)專業(yè)能力快速提升。

二、課程建構(gòu)：使教師在專業(yè)實(shí)踐中發(fā)展

“課程”一詞的歷史源遠(yuǎn)流長，在我國最早出現(xiàn)在唐宋年間。教育部2011年發(fā)布了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》），明確了“教師教育”這一概念，意味著教師專業(yè)發(fā)展觀的變化，將教師的職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓(xùn)連成一體，將教師教育過程視為一個(gè)可持續(xù)發(fā)展的終身教育過程，體現(xiàn)了教師教育連續(xù)性、一體化與可持續(xù)發(fā)展的特征，也是教師走向?qū)I(yè)化的一個(gè)重要標(biāo)志。本研究將幼兒教師領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)（PCK）課程界定為：以提升幼兒教師領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)（PCK）為目標(biāo)所需要的全部教師教育課程。

1.課程目標(biāo)

圍繞幼兒園教育中健康、語言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)五大領(lǐng)域，聚焦幼兒教師關(guān)于教學(xué)對象知識(shí)（Who）、教學(xué)內(nèi)容知識(shí)（What）、教學(xué)策略知識(shí)（How）融合的發(fā)展，在對幼兒教師主體賦能、情境賦能、機(jī)制賦能等專業(yè)賦能過程中構(gòu)建系統(tǒng)化的教師教育課程，從而實(shí)現(xiàn)幼兒教師領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)（PCK）的提升。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)不同領(lǐng)域要求、幼兒年齡特點(diǎn)，制定出不同領(lǐng)域、不同年級的教師PCK發(fā)展目標(biāo)。

2.課程內(nèi)容

幼兒教師領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)（PCK）課程內(nèi)容是整個(gè)課程體系建構(gòu)的主要部分，是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的主要手段，主要包括內(nèi)容的選擇和組織架構(gòu)。在課程內(nèi)容的選擇依據(jù)上，主要基于幼兒教師教學(xué)知識(shí)的研究、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)三個(gè)方面[8]。

首先，幼兒教師領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)雖然是特質(zhì)的“合金”知識(shí)，但是就其構(gòu)成要素來說，三者可以獨(dú)立成系統(tǒng)，因?yàn)閮和?jīng)驗(yàn)知識(shí)隨著兒童發(fā)展階段有其系統(tǒng)性，而教學(xué)內(nèi)容知識(shí)有專門領(lǐng)域知識(shí)的系統(tǒng)體系。其次，教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)直接關(guān)系著課程內(nèi)容的選擇。一般來說課程內(nèi)容可以直接參照課程標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行選擇，但是幼兒教師PCK課程內(nèi)容與教育部發(fā)布課程標(biāo)準(zhǔn)體系并不完全一致，有著一定的獨(dú)特性，尤其強(qiáng)調(diào)了教師專業(yè)賦能，而不是傳統(tǒng)意義上大學(xué)教授在講臺(tái)上講課，師范生在下面聽課的模式，是基于教師自我發(fā)展的新的課程體系。

根據(jù)《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》和《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下分別簡稱《指南》《綱要》），從幼兒教師PCK所涉及的領(lǐng)域看，主要聚焦在健康、語言、社會(huì)、科學(xué)和藝術(shù)五大領(lǐng)域，幼兒教師PCK發(fā)展水平高低反映在教學(xué)對象知識(shí)、教學(xué)內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)策略知識(shí)等三大核心要素上。因此，按照幼兒園五大領(lǐng)域的特點(diǎn)，幼兒教師領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)（PCK）課程可分為五大課程群（如圖1），每個(gè)領(lǐng)域的課程群又根據(jù)幼兒年齡階段特點(diǎn)和PCK構(gòu)成要素不同，包含九個(gè)板塊。

綜合以上課程板塊來看，課程內(nèi)容體系化構(gòu)建體現(xiàn)教師在領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)形成中，對不同年齡段幼兒的經(jīng)驗(yàn)增長與迭代、不同領(lǐng)域教學(xué)內(nèi)容的掌握水平與實(shí)踐和不同教學(xué)策略的認(rèn)知與靈活運(yùn)用。

3.課程組織

從課程內(nèi)容的組織順序上看，我們組織的課程內(nèi)容根據(jù)教師PCK成長需要，進(jìn)行全方位專業(yè)賦能。關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展理論研究有多種認(rèn)知，鐘祖榮認(rèn)為教師的專業(yè)成長大致要經(jīng)過準(zhǔn)備期、適應(yīng)期、發(fā)展期、創(chuàng)造期四個(gè)階段[9]。不同發(fā)展階段的教師具有不同的PCK認(rèn)知結(jié)構(gòu)，在準(zhǔn)備期教師向創(chuàng)新期教師的成長過程中，PCK處于不斷的建構(gòu)和完善之中，這導(dǎo)致不同發(fā)展階段的教師在課程實(shí)施中關(guān)注客體的不同[10]。不同發(fā)展階段的教師擁有不同的學(xué)習(xí)需求，因而教師職后教育應(yīng)開設(shè)有針對性的課程[11]。不同發(fā)展階段的教師PCK水平也不同，具體來說，主要反映在不同發(fā)展階段，幼兒教師對于PCK各部分要素掌握的情況不同。因此，處在不同發(fā)展階段的教師，他們需要解決的重點(diǎn)問題不一致，在課程內(nèi)容設(shè)置上應(yīng)進(jìn)行機(jī)動(dòng)調(diào)整，根據(jù)教師個(gè)人專業(yè)發(fā)展情況制定個(gè)性化的課程菜單和進(jìn)度。

（1）開展“崗前規(guī)劃”，賦能準(zhǔn)備期教師

崗前規(guī)劃就是讓“準(zhǔn)備期教師”明確自己的短板與不足，根據(jù)幼兒園崗前教育課程菜單，制定出適合自己的課程規(guī)劃和發(fā)展模式。準(zhǔn)備期教師在大學(xué)期間對各領(lǐng)域教學(xué)方法和幼兒心理學(xué)、教育學(xué)有了一定認(rèn)知，但是對具體教學(xué)內(nèi)容還是比較陌生，所以對這一階段教師，應(yīng)加大對教學(xué)內(nèi)容知識(shí)的規(guī)劃和引導(dǎo)。

考慮到職前教育的差異和本地的教育實(shí)際，幼兒園應(yīng)該幫助他們提前樹立自我發(fā)展的主體意識(shí)，通過問卷、訪談、查閱檔案等形式，了解他們的個(gè)體差異，并提供豐富的職前教育課程菜單。摸底后，幼兒園可針對他們領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)（PCK）各要素之間的差異，引導(dǎo)新教師分析PCK課程群中需要自我提升的板塊，并根據(jù)自己的具體需求進(jìn)行崗前規(guī)劃，及時(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)與實(shí)踐。這樣可給準(zhǔn)備期教師提供系統(tǒng)的理論和實(shí)踐指導(dǎo)，幫助他們形成更加精準(zhǔn)的領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)（PCK），以便更快地適應(yīng)教師角色，有益于他們今后的職業(yè)發(fā)展和專業(yè)成長。

（2）推行“實(shí)踐先導(dǎo)”，賦能適應(yīng)期教師

適應(yīng)期教師往往比較關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的豐富性和完整性，但教學(xué)策略和方法知識(shí)缺乏，在教學(xué)中一般都會(huì)嚴(yán)格按照教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)活動(dòng)各環(huán)節(jié)認(rèn)真執(zhí)行教案，較少有機(jī)會(huì)反思個(gè)人對教學(xué)理念和課堂教育藝術(shù)的理解。因此，幼兒園針對適應(yīng)期教師成長設(shè)計(jì)了“實(shí)踐先導(dǎo)”子課程，讓他們在系統(tǒng)課程指引下，學(xué)習(xí)、對照幼兒園整理的各領(lǐng)域教學(xué)中優(yōu)秀教學(xué)案例實(shí)錄和游戲匯編（體育游戲匯編、音樂游戲匯編、語言游戲匯編）等，品味這些優(yōu)秀教學(xué)實(shí)例背后所蘊(yùn)含的教育智慧，形成PCK課程中教學(xué)策略知識(shí)板塊，快速提升他們PCK能力。

“實(shí)踐先導(dǎo)”課程中涵蓋了對兒童已有經(jīng)驗(yàn)的把握、教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)的思考、教學(xué)策略的運(yùn)用，也包含了優(yōu)秀教師對案例的實(shí)踐反思，既是新教師教學(xué)能力成長的參考樣本，也是他們對照“高標(biāo)準(zhǔn)”進(jìn)行自我評價(jià)與反思的依據(jù)。這可以幫助適應(yīng)期教師找到快速通往高水平PCK的實(shí)踐路徑，也為骨干教師培養(yǎng)適應(yīng)期教師提供了參照和標(biāo)準(zhǔn)，為幼兒園高質(zhì)量、大范圍、標(biāo)準(zhǔn)化提升適應(yīng)期教師PCK水平提供了有效模式。

（3）實(shí)施“系統(tǒng)聯(lián)動(dòng)”，賦能發(fā)展期教師

發(fā)展期教師PCK水平較前兩個(gè)階段而言，有著巨大的進(jìn)步，但是他們在專業(yè)發(fā)展中往往會(huì)走向“高原期”，經(jīng)常會(huì)覺得自己想提高卻缺乏方法。發(fā)展期教師PCK的建構(gòu)需要真實(shí)的教學(xué)情境作為支撐，因此可以通過系統(tǒng)觀摩促進(jìn)教師實(shí)踐智慧的積淀和升華。在聯(lián)動(dòng)中強(qiáng)化研訓(xùn)一體，就是以構(gòu)建PCK課程為核心，改變傳統(tǒng)“條塊化”培訓(xùn)模式，通過調(diào)查幼兒教師PCK現(xiàn)狀，形成系統(tǒng)化教師教育課程內(nèi)容，從而實(shí)現(xiàn)教師PCK研訓(xùn)一體化模式，提升PCK課程實(shí)施效力。

系統(tǒng)聯(lián)動(dòng)就是幫助發(fā)展期教師與園內(nèi)同年級的名師結(jié)對，通過“1+N”模式，讓發(fā)展期教師走進(jìn)名師課堂，系統(tǒng)聽、評優(yōu)秀教學(xué)活動(dòng)，向優(yōu)秀教師學(xué)習(xí)，從而突破PCK提升的“高原期”。通過系統(tǒng)聯(lián)動(dòng)課程，發(fā)展期教師可以在短時(shí)間內(nèi)對教學(xué)情境有一個(gè)更加全面而深入的了解，進(jìn)而建構(gòu)更為科學(xué)完善的領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)。

（4）推廣“名師工程”，賦能創(chuàng)造期教師

創(chuàng)造期教師需要更多的平臺(tái)發(fā)揮自身的引領(lǐng)作用，尋找自我職業(yè)的成就感和價(jià)值感，從而避免進(jìn)入職業(yè)倦怠期。可以說，隨著教齡的增長，教師能否真正進(jìn)入“創(chuàng)造期”，很大程度受到其PCK水平的制約。為了讓創(chuàng)造期教師能夠更好地發(fā)揮“名師效應(yīng)”，應(yīng)該在加強(qiáng)名師隊(duì)伍建設(shè)的同時(shí)，通過名師賦能，指路教師專業(yè)成長[12]。對于創(chuàng)造期教師來說，要從本園的整體PCK課程構(gòu)建中尋求專業(yè)發(fā)展的新突破。

幼兒教師PCK課程構(gòu)建需要立足于三個(gè)“轉(zhuǎn)化”：一是國際到本土的轉(zhuǎn)化;二是完成“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”到幼兒園領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)的轉(zhuǎn)化;三是完成“隔裂教學(xué)知識(shí)”到“融合性知識(shí)”的轉(zhuǎn)化，這些都需要加強(qiáng)名師引領(lǐng)。因此，一方面“名師工程”就是整個(gè)PCK課程構(gòu)建的組成部分，另一方面也是對整個(gè)PCK課程成果的運(yùn)用和推廣，通過名師行動(dòng)，使得整體師資隊(duì)伍水平有較大提升。針對名師工程，幼兒園可以通過名師工程的四個(gè)一活動(dòng)“帶一個(gè)團(tuán)隊(duì)、研一個(gè)專題、做一次展示、出一批成果”等形式，推廣名師影響，避免名師出現(xiàn)職業(yè)倦怠或進(jìn)入職業(yè)發(fā)展的“停滯期”。

三、課程評價(jià)：讓教師在專業(yè)反思中提升