基于TBL的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在腎臟內(nèi)科護理教學(xué)中的應(yīng)用研究

車瑩，陳飛飛

（1.山西醫(yī)科大學(xué)汾陽學(xué)院 護理學(xué)系，山西 汾陽 032200；2.山西省汾陽市人民醫(yī)院，山西 汾陽 032200）

0 引言

內(nèi)科護理學(xué)是一門奠基性的臨床專業(yè)課程，它是臨床各種護理學(xué)的基礎(chǔ)，所研究的內(nèi)容在臨床護理學(xué)的理論與實踐中具有普遍意義。為適應(yīng)當(dāng)代社會的需求，培養(yǎng)具有扎實醫(yī)學(xué)理論基礎(chǔ)與較強實踐能力的高素質(zhì)護理人才已成為當(dāng)代醫(yī)學(xué)教育的當(dāng)務(wù)之急。由于內(nèi)科護理學(xué)涉及的范圍廣，知識面多，學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力大，且此年齡段的孩子對網(wǎng)絡(luò)的依賴強，如何能充分利用互聯(lián)網(wǎng)這種有利環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，增強學(xué)習(xí)興趣成為了當(dāng)前教師“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的要求。翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式學(xué)生參與度高，有利于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，提高學(xué)習(xí)效率[1]，成為了我國近期教學(xué)改革的重點。

以團隊為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（team-based learning，TBL）是由美國Oklahama大學(xué)的Michaelsed教授基于“以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（problem-based learning，PBL）”教學(xué)模式的基礎(chǔ)上提出的以團隊為核心的全新教學(xué)模式[2]。這種教學(xué)模式學(xué)生由填鴨式的被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鲗W(xué)習(xí)，提高了他們獨立分析解決臨床實際問題的能力，同時也有利于醫(yī)學(xué)生團隊精神的培養(yǎng)。近年來，TBL教學(xué)模式在醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科和臨床內(nèi)科學(xué)中廣泛應(yīng)用，并且得到廣大師生的認可[3-4]。所以本研究將翻轉(zhuǎn)課堂及TBL教學(xué)模式有效結(jié)合起來，運用于內(nèi)科護理學(xué)部分章節(jié)的教學(xué)中，以期取得較好的學(xué)習(xí)效果，為今后內(nèi)科護理學(xué)的教學(xué)提供借鑒。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選取我校2017級四年制護理學(xué)專業(yè)本科生100人為研究對象，授課時間為2019年后半學(xué)期，研究按隨機原則分為實驗組和對照組，每組50名。對照組有男生9例，女生41例，年齡19-23歲，平均（21.11±0.72）歲，本科入學(xué)后最近1年的平均成績?yōu)椋?7.82±3.10）分；實驗組有男生10例，女生40例，年齡18-23歲，平均（21.30±0.65）歲，本科入學(xué)后最近1年的平均成績?yōu)椋?8.13±2.16）分。兩組學(xué)生的年齡、性別比、實驗前平時成績方面比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）。兩組學(xué)生根據(jù)教學(xué)大綱分配學(xué)時數(shù)均為10學(xué)時，由同一位教師授課，所選教材為人民衛(wèi)生出版社《內(nèi)科護理學(xué)》第六版。授課結(jié)束后，兩組學(xué)生同一份試卷及同一份護理病例分析進行考核。同時對實驗組學(xué)生進行相關(guān)的問卷調(diào)查。

1.2 研究方法

對照組采用傳統(tǒng)的大課講授教學(xué)法，即以“教師為主體”的大班教學(xué)模式。由同一教師采用“復(fù)習(xí)上次內(nèi)容--案例導(dǎo)入--新課講授--強調(diào)重難點--布置作業(yè)”的教學(xué)模式。

實驗組采用基于TBL的翻轉(zhuǎn)課堂模式，具體操作方式如下：

（1）學(xué)生分組：將實驗組50名學(xué)生再分為10個小組，每組5名成員。組員構(gòu)成根據(jù)以往的學(xué)習(xí)成績將優(yōu)、良、差的學(xué)生平均分到每個小組中，并適當(dāng)注意男女搭配等。各組選出一名學(xué)習(xí)態(tài)度積極的同學(xué)擔(dān)任小組長，負責(zé)組織和協(xié)調(diào)組內(nèi)的學(xué)習(xí)安排。

（2）課前教學(xué)準(zhǔn)備：教師于課前一周根據(jù)教學(xué)大綱制定教學(xué)計劃和學(xué)習(xí)任務(wù)，在網(wǎng)絡(luò)平臺上發(fā)布學(xué)習(xí)資源、制作相應(yīng)的PPT、輔助教學(xué)視頻、動畫等。要求學(xué)生自行下載學(xué)習(xí)相關(guān)的內(nèi)容，并要求學(xué)生以小組為單位，組員之間可以進行討論、交流、資源共享，小組長組織本組成員共同學(xué)習(xí)。并且將學(xué)習(xí)過程中本節(jié)課難以理解的問題通過微信或網(wǎng)絡(luò)平臺進行留言，鼓勵學(xué)生互評互學(xué)互助，另外，教師在課前可以直觀的了解到學(xué)生對基礎(chǔ)知識的掌握情況，以備在課堂上進行統(tǒng)一的講評和答疑。

（3）課堂設(shè)置：①個人測試：在課前先利用10分鐘時間進行個人測試，利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺統(tǒng)一發(fā)放和回收試題。測試采用閉卷方式，學(xué)生獨立完成與課程相關(guān)的10個單選題，考核內(nèi)容大多為指定的預(yù)習(xí)內(nèi)容，難度較小。②小組測試：在個人測試結(jié)束后進行小組護理病歷討論和分析，現(xiàn)場給予病歷，測試過程中不允許查閱教材或參考書籍，但可允許同組成員間相互討論，并且需經(jīng)過小組成員一致同意后得出統(tǒng)一的答案。隨機抽取2名不同組的同學(xué)進行匯報，最后教師進行點評總結(jié)。③組間應(yīng)用性練習(xí)：通過前兩個階段的學(xué)習(xí)，學(xué)生對基本的知識已經(jīng)掌握，最后提出一個較為復(fù)雜的問題，并且將當(dāng)前熱門的醫(yī)患問題或涉及到的倫理現(xiàn)實問題涵蓋其中，學(xué)生以小組為單位舉手示意。小組間各抒己見，各成員可以提出不同的論據(jù)，必要時展開組間辯論。最后由教師公布參考答案，如與學(xué)生持不同意見，可以進行申辯討論，詳細解釋原因，師生間共同學(xué)習(xí)。④教師講評：教師最后進行歸納總結(jié)，并根據(jù)前面網(wǎng)絡(luò)平臺上統(tǒng)計出的學(xué)生得分率低、易錯的試題與學(xué)生的共性問題進行重點分析和講解，使學(xué)生很快得到相關(guān)知識的正確反饋，及時答疑解惑，加深對知識的理解和掌握。

（4）課后線上答疑：課后，學(xué)生仍可將學(xué)習(xí)中遇到的問題通過網(wǎng)絡(luò)平臺進行交流，鼓勵學(xué)生之間加強互動，互相解答問題，教師也可以線上進行答疑，進一步查缺補漏，同時方便教師了解TBL教學(xué)模式的效果。

1.3 教學(xué)效果評價

采取理論考核和問卷調(diào)查兩種方式了解學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

（1）理論考核：本章10學(xué)時結(jié)束后，兩組學(xué)生規(guī)定同一時間及地點發(fā)放試卷進行章節(jié)考試，考試題型分別為A1/A2/A3/A4型共30題，以及完成一份腎內(nèi)科常見病的護理病歷分析，占20分，分析兩組學(xué)生考試成績，了解基于TBL的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的可行性。

（2）問卷調(diào)查：采用自制問卷調(diào)查表了解學(xué)生對基于TBL翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果。問卷內(nèi)容包括：對該教學(xué)法的認可度、教學(xué)內(nèi)容的理解與掌握、學(xué)生的自學(xué)能力、調(diào)動學(xué)生的興趣、獨立分析解決問題的能力、團隊合作能力、批判性思維能力、語言表達溝通能力、提高臨床護理思維能力等10個方面。問卷評分標(biāo)準(zhǔn)有“認同”、“否認”、“不清楚”3個等級，并且請學(xué)生寫出對基于TBL的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的意見和建議。問卷以不記名形式填寫后當(dāng)場收回。

1.4 統(tǒng)計學(xué)處理

采用SPSS 20.0統(tǒng)計軟件建立數(shù)據(jù)庫并進行統(tǒng)計分析，計量資料采用表示，組間相比采用t檢驗，兩組計數(shù)資料對比用率（%）的形式表示，比較采用χ2檢驗，以P＜0.05或P＜0.01表示差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生理論考核成績和護理病歷分析成績比較

實驗組學(xué)生理論考核成績和護理病歷分析成績明顯高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），見表1。

表1 實驗組與對照組理論考核成績和護理病歷分析成績比較（）

表1 實驗組與對照組理論考核成績和護理病歷分析成績比較（）

2.2 實驗組學(xué)生教學(xué)反饋問卷調(diào)查結(jié)果

發(fā)放問卷50份，回收有效問卷50份，回收率100%。大部分學(xué)生認為基于TBL的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式學(xué)生樂于接受，增加了課堂教學(xué)的趣味性，提高了學(xué)生參與課堂的積極性，另外增強了學(xué)生與老師的互動，提高了學(xué)生的自學(xué)能力和獨立解決臨床實際問題的能力，加強團隊合作能力及溝通交流能力。此外學(xué)生也提出：①學(xué)生耗時太多，學(xué)習(xí)負擔(dān)較重。②課堂討論時間相對較少，有些學(xué)生不能積極參與其中。③教師在課堂上要加強與學(xué)生的互動，應(yīng)及時詳細的點評。④線上答疑應(yīng)多開展，增強生生互動、師生互動的同時，加強了一些重難點的學(xué)習(xí)，見表2。

表2 學(xué)生對基于TBL的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果評價[n（%）]

3 討論

2018年教育部發(fā)布的《教育部關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》中明確指出[5]：推動課堂教學(xué)革命，積極推廣混合式教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂、構(gòu)建線上線下相結(jié)合的教學(xué)模式，積極引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)。推進現(xiàn)代化信息技術(shù)與教學(xué)改革結(jié)合，形成“互聯(lián)網(wǎng)+高等教育新形態(tài)”，提高教學(xué)質(zhì)量。TBL教學(xué)模式以團隊協(xié)作和討論學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，利用組間討論和組內(nèi)討論等方式，能夠有效滿足于大班教學(xué)的開展[6]。翻轉(zhuǎn)課堂是利用現(xiàn)代互聯(lián)網(wǎng)信息化技術(shù)，對傳統(tǒng)的教學(xué)模式進行翻轉(zhuǎn)，形成以“學(xué)生為中心”的創(chuàng)新教育方式。本研究結(jié)合二者的優(yōu)勢，課前我們將教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)資源、PPT、視頻等發(fā)布于網(wǎng)絡(luò)平臺供學(xué)生自主下載學(xué)習(xí)。課堂上我們采用TBL的教學(xué)模式進行以團隊為基礎(chǔ)的小組討論學(xué)習(xí)，并根據(jù)前期網(wǎng)絡(luò)平臺上學(xué)生的反饋進行知識內(nèi)化。同時TBL教學(xué)模式因課時所限，教師在課堂教授內(nèi)容相對較少，可能造成學(xué)生對一些難理解的知識理解不夠，而我們在課程前后在網(wǎng)絡(luò)平臺線上線下答疑正好能彌補這一不足，查缺補漏，進一步保證學(xué)生學(xué)習(xí)效果。

3.1 基于TBL的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在醫(yī)學(xué)教學(xué)中的優(yōu)勢

TBL教學(xué)模式通過團隊協(xié)作為基礎(chǔ)，將教師講授與學(xué)生討論相結(jié)合，激發(fā)了學(xué)生自主探索知識的興趣，并且通過大量的組內(nèi)、組間討論提高了學(xué)生分析解決問題的能力，增強了團隊合作精神和人際交往溝通的能力。翻轉(zhuǎn)課堂的模式使學(xué)生與教師在教學(xué)中的主體關(guān)系發(fā)生轉(zhuǎn)換，學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)知識，教師通過探討、引導(dǎo)、強調(diào)及總結(jié)等方法在課堂中解決學(xué)生的困惑，使知識點得到強化。我國多項研究結(jié)果表明在高等教育醫(yī)學(xué)領(lǐng)域基于TBL的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的優(yōu)越性。楊曉燕等[7]將翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合TBL的教學(xué)模式運用于醫(yī)學(xué)生物學(xué)中，研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：實驗組學(xué)生的綜合測試成績明顯高于傳統(tǒng)教學(xué)組，另外，絕大多數(shù)學(xué)生認為這種教學(xué)模式可以提高他們的團隊合作和自主思考能力。葉藝蘭[8]在兒科護理學(xué)中將TBL與翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力提高，在考核中實驗組成績明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)組。錢紅等[9]人在診斷學(xué)中運用基于TBL的探究式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式發(fā)現(xiàn)，該種教學(xué)模式提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和學(xué)生的綜合能力。本研究的結(jié)果也證實了該模式在內(nèi)科護理學(xué)中的效果良好，今后在教學(xué)中可以借鑒。

3.2 學(xué)生對基于TBL的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的接受程度較高

問卷調(diào)查顯示基于TBL的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式受到了大多數(shù)學(xué)生的歡迎。TBL教學(xué)模式增強了師生間的互動，使課堂氛圍活躍，通過課堂討論、小組辯論等，加深了學(xué)生理論知識的掌握，增強了學(xué)生語言表達能力，同時提高了學(xué)生的主動性。大多數(shù)組員能參與其中，真正體現(xiàn)了以學(xué)生為中心，參與式學(xué)習(xí)。在課堂中通過多次討論，陳述自己的觀點，提高了學(xué)生自主解決臨床實際問題的能力，學(xué)生在其中能實際體會到自己的進步，學(xué)習(xí)中充滿成就感，獲益良多。高潔等[10]通過問卷調(diào)查也發(fā)現(xiàn)：在病理生理教學(xué)中采用基于TBL的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式學(xué)生的滿意度高，更能加強學(xué)生與教師間的交流互動，同時有利于學(xué)生更好地掌握知識。

3.3 基于TBL的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在教學(xué)中存在的問題

目前我們僅在內(nèi)科護理學(xué)腎臟病護理中開展了基于TBL的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，在實踐過程中發(fā)現(xiàn)了存在的問題：①有學(xué)生反應(yīng)學(xué)習(xí)過程耗時多，負擔(dān)重，對學(xué)生的基本素質(zhì)要求較高。同時，課時較少，教師的講授相對較少，基礎(chǔ)差的學(xué)生對一些難理解的知識掌握深度不夠。在今后的開展中我們需要酌情考慮是否可以減少TBL教學(xué)時數(shù)，尋找更合適更優(yōu)的教學(xué)方案，不斷優(yōu)化教學(xué)模式，提高教學(xué)質(zhì)量。②在本次的研究中，TBL教學(xué)過程未納入形成性評價，個別學(xué)生的主動學(xué)習(xí)能力差，參與意識弱，在討論的過程中未發(fā)揮主觀能動性。在今后的教學(xué)中，我們應(yīng)加以考慮，將形成性評價納入考核范圍。

綜上所述，基于TBL的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式有助于提高學(xué)生的理論理解能力，可以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，提高團隊協(xié)作精神，增強學(xué)生處理醫(yī)學(xué)實際問題的能力，對今后的臨床護理工作有較大的幫助，值得逐步推廣應(yīng)用。同時，我們也應(yīng)該逐步完善該模式中存在的問題和不足，探索更有效的教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量。