自我決定動機理論下聽障學(xué)生家校結(jié)構(gòu)支持的個案研究

喬慧芳 孔娟 李娜

1 研究背景

家校合作是教育研究的熱點問題，是指家庭和學(xué)校形成合力共同教育學(xué)生[1]。愛普斯坦將家校合作的范圍拓展到社區(qū)，認為學(xué)校、家庭和社區(qū)的活動單獨或共同地影響孩子的學(xué)習(xí)和發(fā)展[2]。國內(nèi)教育實踐中社區(qū)的參與度不高，發(fā)揮的教育作用也不明顯。因此，本研究的家校支持只涉及學(xué)校和家庭兩個組織領(lǐng)域。聽障孩子通過配戴助聽器或植入人工耳蝸、早期康復(fù)訓(xùn)練得以進入普校接受融合教育。但調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，他們在入學(xué)后大多會出現(xiàn)行為、情緒等問題，隨著年級遞增，學(xué)業(yè)水平大多呈現(xiàn)下降趨勢，“隨班混讀”現(xiàn)象普遍。家校合作的效果欠佳是導(dǎo)致目前這一狀況的主要原因。

自我決定動機理論（self-determination theory，SDT）是由美國心理學(xué)家Deci等在20世紀(jì)80年代提出，該理論強調(diào)自我在動機過程中的能動作用，認為社會環(huán)境可以通過支持人類的3種基本心理需要——自主需要（autonomy）、能力需要（competence）和關(guān)系需要（relatedness）的滿足增強其內(nèi)部動機，促進外部動機的內(nèi)化[3]。Guardia等[4]研究發(fā)現(xiàn)當(dāng)兒童在學(xué)校環(huán)境中能夠感受到自主感、勝任感和歸屬感時，兒童將會有更多的內(nèi)部動機去學(xué)習(xí)，并樂于參與學(xué)校相關(guān)事務(wù)，獲得更好的發(fā)展。本研究將家校支持劃分為情感關(guān)懷、結(jié)構(gòu)支持和自主支持。其中，結(jié)構(gòu)支持對學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能的正向影響最大，對于學(xué)生的學(xué)習(xí)動機促進作用最為明顯[5]。已有的結(jié)構(gòu)支持多指教師結(jié)構(gòu)支持，本研究認為在滿足學(xué)生能力需要方面，家校合作的交互影響更為顯著，因此參考Jang H[6]、Stroet等[7]研究，將家校結(jié)構(gòu)支持定義為在聽障學(xué)生融合教育過程中，家長、教師共同參與，給學(xué)生提供指令、鼓勵、引導(dǎo)、反饋等信息。本研究以自我決定動機理論為切入點，從激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機出發(fā)，嘗試探索能滿足聽障學(xué)生需求的家校支持系統(tǒng)。

2 對象與方法

2.1 研究對象

被試為1名13歲女孩，患有先天性聽力障礙，雙耳中重度聽力損失，1歲開始配戴助聽器，聽力補償效果為適合。4～6歲于啟英幼兒園接受聽覺言語康復(fù)訓(xùn)練，干預(yù)效果良好，取得一級康復(fù)證。

筆者綜合使用推薦、評量、訪談、觀察等方式，確保選取對象滿足以下條件：①在閔行區(qū)范圍內(nèi)進行摸底調(diào)研，收集所有中小學(xué)、幼兒園在讀聽障學(xué)生的基本信息；②根據(jù)選擇條件學(xué)校推薦學(xué)生，課題組進行確認和篩選，確定研究對象名單；③專業(yè)人員對他們進行醫(yī)教結(jié)合綜合評估，包括?！獌?nèi)學(xué)習(xí)能力測試、溝通功能分級系統(tǒng)（communication function grading system，CFCS）評級、日常生活能力評價，同時結(jié)合老師的問卷調(diào)查結(jié)果，對研究對象進行分組：融合良好組、單一維度融合不佳組、多維度融合不佳組；④根據(jù)前期調(diào)查的結(jié)果，在融合良好類學(xué)生中選擇家校合作成功且家校結(jié)構(gòu)支持相對完善的聽障學(xué)生，最終確定了本次研究對象。

2.2 研究方法

2.2.1 訪談研究法 根據(jù)研究方案，設(shè)計訪談提綱，圍繞學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展、家庭教育、康復(fù)經(jīng)歷、適應(yīng)行為等各方面情況，與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師及家長進行面對面交流，了解聽障學(xué)生的家校支持情況。

2.2.2 敘事研究法 班主任或任課教師通過書面形式記錄學(xué)生日常生活中的關(guān)鍵事件，對個案的生活片段進行詳細的3段式敘述（故事情境、學(xué)生行為、故事結(jié)果），通過教育敘事挖掘故事背后的教育理念，提取教育成功的關(guān)鍵因素。

2.2.3 經(jīng)驗總結(jié)法 對關(guān)鍵事件進行深入、全面的分析，提取家長或老師在學(xué)生融合過程中提供的支持，追溯其成功的內(nèi)在原因，最終形成一套行之有效的家校結(jié)構(gòu)支持模式。

3 結(jié)果

能力的感知是學(xué)生投入學(xué)習(xí)、適應(yīng)學(xué)校生活最直接的影響因素，而學(xué)習(xí)環(huán)境有助于學(xué)生能力需要的滿足，提升學(xué)生勝任感的重要策略之一是要提供結(jié)構(gòu)支持（structure support）[5]。家長和教師具體從4方面努力：①指令清晰，即提供明確的、可理解的、直接且詳盡的指令；②給予鼓勵，設(shè)立合理的期望值、搭建平臺，提升學(xué)生的勝任感、自信心；③提供指導(dǎo)，具體表現(xiàn)為在需要時為學(xué)生提供引導(dǎo)和幫助；④提供積極的、建設(shè)性的反饋，增強學(xué)生感知的效能感。

3.1 指令

被試的聽力損失經(jīng)過補償后得到了很大改善，但僅限于較安靜的環(huán)境中，學(xué)校環(huán)境往往喧鬧嘈雜，助聽效果會大打折扣，簡單、明晰的指令能夠幫助聽障孩子迅速接收信息，并做出反應(yīng)，提高課堂學(xué)習(xí)效率。指令并不是一般意義上的指令性課堂語言，而是一種提示，用于解釋操作步驟所發(fā)出的指示、建議性的語言，可以是口頭語言，如一個眼神或者點名提醒被試者注意，也可以是視覺提示，如教學(xué)PPT、板書等。

3.2 鼓勵

期待效應(yīng)告訴我們在教育過程中，必須重視期望的作用，特殊學(xué)生更需要鼓勵和表揚，因此需要在真正了解孩子的基礎(chǔ)上設(shè)立合理的期望值。傳達學(xué)業(yè)期望可以增強學(xué)生的能力感知，如為學(xué)生布置適度挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)任務(wù)，針對被試的英語聽力弱項，家長在課外給孩子安排針對性的聽力練習(xí)，鑒于被試的能力缺陷，及時調(diào)整對她的要求。而孩子人格品質(zhì)的培養(yǎng)，則更多倚賴家長合理的教育目標(biāo)和正確的教育觀念。

由于自身缺陷，聽障學(xué)生經(jīng)常會表現(xiàn)出畏縮、自卑，被試通過擔(dān)任學(xué)校的小廣播，鍛煉且證明了自己，也收到了大家的掌聲，從真實的成功中得到認可，獲得了真正的自信。因此，老師、家長應(yīng)該尋找一切機會鼓勵孩子勇于展現(xiàn)自己。

3.3 指導(dǎo)

孩子的成長過程中，往往需要周圍人給與幫助，家長、老師應(yīng)該明白，面對困難時孩子真正需要的支持不是幫助的結(jié)果而是引導(dǎo)的過程，孩子需要學(xué)會面對問題如何思考，面對矛盾如何解決。

被試和小A是好朋友，被試是小組長，小A是課代表，被試因小A提醒她快點收作業(yè)而生氣不做小組長，小A告訴了老師，結(jié)果被試受到了批評。被試覺得被小A背叛了她，要與其絕交。

面對被試的絕交宣言，媽媽沒有直接告訴她應(yīng)該怎么做，而是耐心地引導(dǎo)：首先拋出問題“朋友是什么”，讓被試在思考的同時能夠慢慢冷靜下來；在她對自己的決定產(chǎn)生動搖后，再對事情的過程進行剖析，點出關(guān)鍵問題“你想過她為什么要告訴老師嗎？”，引導(dǎo)被試認識到自己的錯誤，并及時采取行動找小A道歉。在此過程中，被試會對自身有更深刻的認識。問題最終還是被試自己解決，所以其自我勝任感也會得到滿足，并轉(zhuǎn)化為直面困難的信心和內(nèi)在動機。

3.4 反饋

學(xué)生既是教育的對象，也是教育的主體，在聽障學(xué)生適應(yīng)學(xué)校生活的過程中，需要家長、老師，特別是班主任及時客觀地提供反饋。憑借大家的反饋，學(xué)生可以了解自己的行為表現(xiàn)是否正確、恰當(dāng)，并據(jù)此調(diào)節(jié)自己的行動，不斷進步。不同性質(zhì)的反饋會產(chǎn)生不同的效果，有研究表明，積極的反饋可以提升學(xué)生的勝任感[8]。

反饋，是一種教育策略，需要教育者的智慧。諄諄教導(dǎo)式反饋，直截了當(dāng)，苦口婆心——被試因朋友背叛要絕交時，告誡她做事不能沖動；曲線救國式反饋，他人之錯，當(dāng)引以為戒——借用同伴的改錯實事，教育她勇敢面對自身的不足，知錯就改；引導(dǎo)式自我反饋，自省自知，自律自得——被試生氣同桌的告狀時，引導(dǎo)她反思“你沒有錯嗎”，認識到錯在自己，并吸取教訓(xùn)，吃一塹長一智。引導(dǎo)被試進行自我評價，對其自我發(fā)展、自我完善、自我實現(xiàn)有著特殊意義。事實也證明，被試對于自我反饋的接受度更高，動機的內(nèi)化程度也更高。

綜上，案例中的家長、老師在被試進入普校遇到學(xué)科學(xué)習(xí)、學(xué)校適應(yīng)等問題時，從以上4方面給其提供了全面的結(jié)構(gòu)支持。筆者以自我決定理論為基礎(chǔ)，基于成功個案的研究提取關(guān)鍵因素，構(gòu)建了聽障學(xué)生家校結(jié)構(gòu)支持框架模式，見圖1。

4 結(jié)論與反思

本研究立足于自我決定動機理論，以滿足聽障孩子的能力需要為關(guān)注點，在其隨班就讀過程中，家長和教師應(yīng)提供明確、清晰的指令，設(shè)立合理的期望值，尋找機會鼓勵孩子，孩子遭遇挫折時要善于引導(dǎo)，并及時給予積極的、發(fā)展性的反饋，從而幫助孩子提升自我效能感，獲得自我成就感、勝任感，滿足其自我能力的需要。

聽障兒童屬于特殊群體，本文采取個案研究，個體的差異使得研究結(jié)果可能存在局限性：配戴助聽器的孩子與植入人工耳蝸的孩子所需支持可能有所區(qū)別，家長的教育能力，學(xué)校的接納度、教育理念等等都可能會影響家校結(jié)構(gòu)支持的生成。在今后的研究中，需要擴展不同維度聽障兒童的類型，尋找異同點，豐富研究案例，完善家校結(jié)構(gòu)支持系統(tǒng)，為聽障兒童家校合作提供借鑒。

圖1 基于自我決定動機理論的聽障學(xué)生家校結(jié)構(gòu)支持

家長和老師作為家校支持的主要參與人員，溝通合作的效率對孩子融合教育質(zhì)量的影響較為顯著，本次研究對象的家長同時也擔(dān)任英語老師，其家校合作的及時性、同步性以及一致性顯著高于其他孩子，具有特殊性。在聽障學(xué)校融合教育過程中，家長與教師及時溝通、教育干預(yù)保持同步，教育理念保持一致，才能幫助孩子更快、更好地適應(yīng)學(xué)校生活。