以“學(xué)習(xí)者為中心”的師生關(guān)系構(gòu)建

王慧霞

一、師生關(guān)系及其本質(zhì)——交往理解

師生關(guān)系指教師和學(xué)生在教育教學(xué)過(guò)程中結(jié)成的相互關(guān)系，是師生雙方在教學(xué)背景下形成的特定人際互動(dòng)關(guān)系。在教與學(xué)的特定場(chǎng)域中，師生關(guān)系發(fā)展質(zhì)量是教學(xué)發(fā)生的基本條件，也是決定性因素之一。師生關(guān)系本質(zhì)是人與人之間的相互交往關(guān)系。不同于一般意義上的人際關(guān)系，師生關(guān)系是具體教育教學(xué)場(chǎng)域中的教師和學(xué)生相互之間關(guān)系的建立、推進(jìn)、變化，以及由此關(guān)系帶來(lái)的師生雙方身在其中的主觀感受，雙方內(nèi)在心靈世界的碰撞與融合。在這個(gè)過(guò)程中，雙方作為獨(dú)特個(gè)體的相互影響，其中的復(fù)雜性和深刻性無(wú)疑是值得深究的。

相互理解是構(gòu)建良好師生關(guān)系的前提。相互理解既是人們交流的手段，又是人們交流的目的。理解總是發(fā)生在兩個(gè)主體間的，因此教師對(duì)學(xué)生的理解就是要推已及人。教師對(duì)學(xué)生的愛(ài)應(yīng)該與對(duì)學(xué)生合理的嚴(yán)格要求相結(jié)合。對(duì)學(xué)生的愛(ài)并非一味地?zé)o原則縱容學(xué)生，那是另外意義上的冷漠。教師要把每一個(gè)學(xué)生看成是獨(dú)特的個(gè)體。每個(gè)學(xué)生之所以這樣是因?yàn)榫哂袀€(gè)人特質(zhì)具有自己的智慧特征和性格結(jié)構(gòu)，教師只有理解了學(xué)生，才能夠想學(xué)生所想。這樣的理解才是真正的理解。此時(shí)，才能有助于教師真正地?zé)釔?ài)學(xué)生和理解學(xué)生，站在學(xué)生的立場(chǎng)明白學(xué)生在特定場(chǎng)景下的所作所為。以往課堂中的學(xué)習(xí)“共同體”旨在尋求一種“同一性生”，在這樣的課堂共同體中教師要求所有學(xué)生對(duì)于同樣的內(nèi)容達(dá)到同樣的理解和達(dá)成度，如果沒(méi)有達(dá)到這樣的標(biāo)準(zhǔn)，這些學(xué)生就要被貼上“學(xué)困生”的標(biāo)簽，這是需要摒棄的。

理解學(xué)生的真實(shí)感受、重視學(xué)生的個(gè)體差異，是教育有效性的前提。教學(xué)中，學(xué)生需要對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容達(dá)到明白和理解的程度，而不是僅僅機(jī)械記憶事實(shí)和數(shù)字。現(xiàn)實(shí)中，每個(gè)人一出生就具有不同的稟賦，成長(zhǎng)環(huán)境和際遇更是大不相同。在先天因素和后天因素的交互作用下，每個(gè)人的能力、性向、志趣各不相同。根據(jù)加德納的多元智能理論，學(xué)校在發(fā)展學(xué)生各方面智能的同時(shí)，必須留意每一個(gè)學(xué)生只會(huì)在某方面的智能特別突出;而當(dāng)學(xué)生未能在其他方面追上進(jìn)度時(shí)，不要讓學(xué)生因此而受到責(zé)罰。

但是在具體的教育教學(xué)中，我們往往更重視處理學(xué)生之間的“差”（即成績(jī)的高低），而忽視處理學(xué)生之間的“異”（即能力和志向的不同）。我們說(shuō)“教育”與“被教育”時(shí)，更多地是強(qiáng)調(diào)了教師的權(quán)威與教育的垂直關(guān)系?！袄斫鈴?qiáng)調(diào)的是一起成長(zhǎng)與進(jìn)步，教師站在學(xué)生的立場(chǎng)平等地對(duì)待學(xué)生。教師也只有年齡、資歷優(yōu)于學(xué)生，但師生雙方都是學(xué)習(xí)者，都是需要被理解的人，只有在這個(gè)意義上，教育才真正發(fā)生了，教育情感才真正產(chǎn)生了。

二、師生關(guān)系的基礎(chǔ)——師生共同體

師生共同體不僅是教與學(xué)的共生，而且是師生之間進(jìn)行關(guān)系互動(dòng)、情感交流的過(guò)程。教育最終指向人的內(nèi)心與靈魂。教師如果不能真正走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心，僅僅把教育粗暴地理解為外在附加的灌輸過(guò)程，這其實(shí)就是把生硬的教條知識(shí)等同于鮮活豐富的教育實(shí)踐，，教書與育人的分離，也導(dǎo)致學(xué)生讀書與做人的分離。知識(shí)的正確并不能保證行為的正確。掌握了教師教授的書本知識(shí)及其規(guī)則，甚至能夠準(zhǔn)確無(wú)誤地以文字的形式反映到試卷，上，并不能保證學(xué)生能夠很好地解決在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的矛盾沖突和價(jià)值沖突。專業(yè)知識(shí)與教育之間需要有對(duì)價(jià)值的理解與熱愛(ài)。只有豐富的專業(yè)知識(shí)，而沒(méi)有對(duì)價(jià)值的理解與熱愛(ài)，正如愛(ài)因斯坦所言“不像一個(gè)和諧發(fā)展的人”。

一直以來(lái)，人們對(duì)師生共同體發(fā)展存在誤區(qū)，認(rèn)為教師的發(fā)展和學(xué)生的發(fā)展是可以獨(dú)立存在的、相互割裂的，且互相之間的影響較小。教師的發(fā)展大都側(cè)重于教師專業(yè)發(fā)展，主要包括以教師為主體的教、研、學(xué)方面的進(jìn)步與成長(zhǎng)，此時(shí)學(xué)生處于客體地位。學(xué)生的發(fā)展大都側(cè)重于學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步及身心健康，主要包括學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展、主體性發(fā)展、意識(shí)發(fā)展等。這樣，就把原本是師生共同體的雙方放在了主客體二元對(duì)立的局面。

由此不難看出，在課堂教學(xué)中，不同教育主體的育，人模式，教育效果是有明顯差異的。以教師為主體的育人模式下，教師的講授灌輸成為課堂的主要形式，學(xué)生的參與度受到影響，不利于發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，被動(dòng)地接受教育也限制了學(xué)生的創(chuàng)造力批判力、思考力，影響關(guān)鍵素養(yǎng)的養(yǎng)成。以學(xué)生為教育主體的教育模式，注重學(xué)生的自學(xué)能力和創(chuàng)新能力的發(fā)揮，相對(duì)弱化教師的組織引導(dǎo)示范作用，課堂主陣地作用被削弱，帶來(lái)學(xué)生的發(fā)展不平衡、課堂管理松散等難題。師生的發(fā)展本就是一個(gè)事物不可分割的兩個(gè)方面，相互影響、相互促進(jìn)。因此，我們應(yīng)該將教師的發(fā)展和學(xué)生的發(fā)展統(tǒng)一起來(lái)綜合考慮。師生作為教育“雙主體”，應(yīng)該共同進(jìn)步、協(xié)同發(fā)展，逐步促成師生“命運(yùn)共同體”的協(xié)同發(fā)展。

三、“以學(xué)習(xí)者為中心”一師生關(guān)系價(jià)值追求

學(xué)習(xí)是雙向軌道，教師學(xué)得越多，學(xué)生也學(xué)得越多;反之，學(xué)生學(xué)得越多，教師需要指導(dǎo)得也越多。指導(dǎo)者做什么，學(xué)生就會(huì)跟著做什么。作為教師，如果想讓學(xué)生發(fā)展某種思考行為和意向，就必須在教育教學(xué)過(guò)程中有意識(shí)地展示這些行為、意向或者習(xí)慣。所謂言傳身教就是這個(gè)道理。如果學(xué)生把學(xué)習(xí)視為一個(gè)過(guò)程，那么教師的教學(xué)也是一個(gè)持續(xù)不斷的過(guò)程。巴西著名教育家保羅·弗萊雷提倡“提問(wèn)教育”，主張師生之間應(yīng)通過(guò)對(duì)話來(lái)學(xué)習(xí)，教師不再只是教導(dǎo)者，學(xué)生也不再是單純的受教者。師生都是學(xué)習(xí)者，師生通過(guò)對(duì)話，一起學(xué)習(xí)成長(zhǎng)。

教育的過(guò)程本是師生雙方共同進(jìn)步發(fā)展的過(guò)程，并非教師“自言自語(yǔ)”的單向線性活動(dòng)。對(duì)學(xué)生需求的忽視容易造成師生關(guān)系的緊張與異化。主客體的師生關(guān)系是見(jiàn)物不見(jiàn)人，“以人為本”的教育需要把人與物的關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)槿伺c人的關(guān)系。對(duì)于那些學(xué)業(yè)暫時(shí)落后的學(xué)生來(lái)說(shuō)，特別需要教師堅(jiān)持不懈地、目標(biāo)明確地在他們的發(fā)展上下功夫。教師要成為學(xué)生的“重要他人”，任何一個(gè)學(xué)生在教師心中的位置，不應(yīng)該僅僅取決于他在學(xué)習(xí)方面的好壞。以往對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，主要是由其學(xué)業(yè)水平來(lái)決定，學(xué)生成績(jī)的高低決定著教師對(duì)其評(píng)價(jià)的好壞。傳統(tǒng)的單線性評(píng)價(jià)體系制約了評(píng)價(jià)功能的發(fā)揮，只凸顯了評(píng)價(jià)的選拔、篩選功能。聯(lián)合國(guó)教科文組織強(qiáng)調(diào)：“教育應(yīng)當(dāng)促進(jìn)每個(gè)人的全面發(fā)展，即身心、智力、敏感性、個(gè)人意識(shí)、個(gè)人責(zé)任感、精神價(jià)值等多方面的發(fā)展?！毙抡n改倡導(dǎo)“育人導(dǎo)向”的評(píng)價(jià)主旨需要教師逐步調(diào)整對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)方式，不僅要關(guān)注學(xué)生知識(shí)技能的獲得，而且要關(guān)注學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的發(fā)展。教學(xué)不僅關(guān)注學(xué)習(xí)輸出結(jié)果，而且關(guān)注學(xué)習(xí)的持續(xù)過(guò)程。

教師的態(tài)度在一定程度上能夠決定著課堂教學(xué)的成敗。正如德國(guó)科學(xué)家施佩曼所言：“母親是孩子遇到的第一個(gè)獨(dú)立的真實(shí)存在，因而我們要留意孩子所面對(duì)的現(xiàn)實(shí)首先是樂(lè)于助人的友好的?！边@個(gè)基本經(jīng)歷的形成——心理學(xué)上稱為原信任感。這是一種對(duì)世界整體而言的信任感，即對(duì)“世界是美好的”這一陳述的基本信任。對(duì)教育而言也一樣，教師是學(xué)生進(jìn)人學(xué)校生活的第一見(jiàn)證人，學(xué)校（課堂）對(duì)師生而言是重要的生活場(chǎng)域。學(xué)生對(duì)于“學(xué)校是否是有意義的，學(xué)習(xí)是否是有意義的”感受最初來(lái)源于教師?；诖?，因一位教師而喜歡或厭惡一門課，因一位教師而喜歡學(xué)?；騾拰W(xué)的現(xiàn)象就不難理解了。

每個(gè)學(xué)生都是不同的，都是獨(dú)一無(wú)二的。尊重學(xué)生生命的差異性，是適應(yīng)人自身發(fā)展的需要，是“育人為本”的實(shí)踐體現(xiàn)。教育必須是為“每個(gè)人”的教育，這是教育的使命與責(zé)任所在。每所學(xué)校都能夠區(qū)別與其他學(xué)校而獨(dú)立存在，一個(gè)重要原因是學(xué)生自然天賦迥異。學(xué)校對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育，“學(xué)生是什么”成為學(xué)校教育問(wèn)題的源頭和起點(diǎn)?！叭恕币只颉拔?？學(xué)校教育的一切舉措都必須在“學(xué)生是什么”的基礎(chǔ)上完成。

“以學(xué)習(xí)者為中心”的師生關(guān)系，教師首先要將自己的既定角色進(jìn)行“懸置”，用交往性參與性的方式融入課堂教學(xué)中，構(gòu)建開放多元、健康和諧的“我一你”師生關(guān)系。這種健康和諧、良好的師生關(guān)系是一種平等的主體間關(guān)系，能夠化解二元對(duì)立的教學(xué)沖突。在以往的線性師生關(guān)系中，教師通常使用管理、訓(xùn)練等方式方法，，學(xué)生成為被管理、被言說(shuō)的對(duì)象，是一種純粹的教學(xué)客體。只有師生之間、生生之間的平等對(duì)話，才能讓依靠訓(xùn)誡建立起來(lái)的教師外在權(quán)威被學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的尊重所代替。

（責(zé)任編輯 焦佳）