終身學(xué)習(xí)理念下的芬蘭職業(yè)教育發(fā)展路徑及啟示

鐘真宜

摘要：基于終身學(xué)習(xí)理念，芬蘭構(gòu)建了職業(yè)教育和培訓(xùn)體系。文章從芬蘭教育理念和體系、教育質(zhì)量保障系統(tǒng)、課程和教學(xué)改革等方面對終身學(xué)習(xí)理念的實現(xiàn)進行分析，在構(gòu)建終身職業(yè)教育體系、建立職業(yè)教育教師資格證認證體系等方面為我國職業(yè)教育改革提供借鑒。

關(guān)鍵詞：終身學(xué)習(xí);芬蘭;職業(yè)教育;發(fā)展路徑

中圖分類號：G719 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1672-5727（2020）09-0091-06

目前，終身學(xué)習(xí)已成為芬蘭所有公民的一項基本權(quán)利。芬蘭在1993年修訂的《憲法》第13條明確指出：“公立當(dāng)局必須保證根據(jù)公民的技能發(fā)展和特殊需要，提供給他們除了基礎(chǔ)教育之外其他類型的教育，并賦予他們自我完善的權(quán)利，不能因缺乏教育手段而阻礙其發(fā)展。[1]”這是從法律層面確定了終身學(xué)習(xí)的地位。同時，在發(fā)展終身學(xué)習(xí)的過程中，芬蘭逐步制定了一系列的行動計劃、法律法規(guī)，保障了民眾享受終身學(xué)習(xí)的權(quán)利。

芬蘭的職業(yè)教育體系非常完備，特別是成人教育體系。20世紀60年代末，國際終身學(xué)習(xí)思想傳入芬蘭后，芬蘭各界開始對終身學(xué)習(xí)政策進行探討。芬蘭實施了一系列發(fā)展終身學(xué)習(xí)的舉措，其基于終身學(xué)習(xí)理念構(gòu)建的職業(yè)教育和培訓(xùn)體系，以及發(fā)展職業(yè)教育的路徑措施，對我國職業(yè)教育改革具有重要的借鑒意義。

一、芬蘭職業(yè)教育理念和體系

（一）公平與信任的教育理念

芬蘭大力弘揚的是一種公平與信任的教育文化。首先，實行免費教育，從學(xué)前、基礎(chǔ)教育、高中到大學(xué)全部免費，學(xué)校還提供免費午餐等;對于失業(yè)的成人提供免費培訓(xùn)。其次，教育的根本在于“公平”，這也是芬蘭教育政策的核心價值。每個學(xué)生都是獨一無二的，他們都有權(quán)利享受高質(zhì)量的教育。芬蘭教育力爭做到“不讓任何一個孩子掉隊”，發(fā)掘每一個學(xué)生身上的優(yōu)點，讓每一個獨立自主的個體綻放生命的光彩。政府還設(shè)立專項資金用于對“遲緩的學(xué)習(xí)者”進行個性化的輔導(dǎo)。最后，芬蘭教育強調(diào)的是“信任” [2]。校長相信教師，不對教師進行監(jiān)督和考核，給予教師高度的信任。在國家課程綱要框架內(nèi)，教師對自己的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)工具的選擇有很大的自主權(quán)。教師擁有更多的時間和精力進行專業(yè)學(xué)習(xí)、課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計及教學(xué)反思。芬蘭的學(xué)校教育反對頻繁的測驗，不提倡學(xué)生間競爭，不對學(xué)生進行排名和篩選，鼓勵學(xué)生建立積極的終身學(xué)習(xí)的態(tài)度和精神，以期學(xué)生能夠富有創(chuàng)意地生活和成長。

（二）并行而互通的教育體系

如圖1所示，芬蘭的未成年人從0～6歲完成幼兒教育和學(xué)前教育， 7～16歲完成九年基礎(chǔ)教育，之后，開始分流進入普通高中（約占52%）或職業(yè)高中教育與培訓(xùn)（約占42%）。普通高中參加學(xué)校提供三年的普通教育課程，之后參加國家入學(xué)考試;職業(yè)高中學(xué)校提供三年的專業(yè)課程，之后參加職業(yè)資格進修。職業(yè)教育與培訓(xùn)既傾向于青少年，也面向已就業(yè)的成年人。芬蘭高等教育實行雙軌制：學(xué)術(shù)型大學(xué)（共14所）和應(yīng)用科技大學(xué)（共24所）。接受職業(yè)教育的學(xué)生有進入學(xué)術(shù)型大學(xué)學(xué)習(xí)的機會;普通高中畢業(yè)的學(xué)生也具有進入應(yīng)用科技大學(xué)的權(quán)力，兩種形式都具有升入學(xué)術(shù)型大學(xué)或應(yīng)用科技大學(xué)的機會。學(xué)術(shù)型大學(xué)和應(yīng)用科技大學(xué)都設(shè)有本科和碩士層次教育。如果報考職業(yè)教育研究生，則要求學(xué)生具有三年的工作經(jīng)驗。這為芬蘭培養(yǎng)高層次的技術(shù)技能人才提供了較為完善的制度保障。

芬蘭技術(shù)與職業(yè)教育機構(gòu)主要分為中等職業(yè)教育機構(gòu)、應(yīng)用科技大學(xué)以及繼續(xù)職業(yè)教育機構(gòu)。中等職業(yè)教育機構(gòu)主要招收完成基礎(chǔ)階段教育的學(xué)生，畢業(yè)頒發(fā)初級職業(yè)資格證書;應(yīng)用科技大學(xué)主要招收普通高中、中職畢業(yè)生，注重學(xué)生的學(xué)歷經(jīng)歷和工作經(jīng)驗，實行學(xué)分制，授予學(xué)位;繼續(xù)職業(yè)教育非常成熟，主要招收從業(yè)的成人以及失業(yè)的成人，經(jīng)過培訓(xùn)后可獲得相應(yīng)的職業(yè)資格證書。芬蘭將成人教育納入職業(yè)教育體系，充分體現(xiàn)了芬蘭終身學(xué)習(xí)的理念。可以說，芬蘭教育體系就是為所有人提供職業(yè)技能和終身學(xué)習(xí)的教育體系[3]。

二、教育質(zhì)量保障體系為芬蘭終身學(xué)習(xí)提供高質(zhì)量的師資和全方位的服務(wù)

（一）高質(zhì)量的師資隊伍

優(yōu)秀的教師是芬蘭優(yōu)質(zhì)教育的基石。芬蘭教師珍視教師職業(yè)所擁有的專業(yè)自主、名譽、尊重與信任，認為“做老師，就是因為這份工作對芬蘭很重要，希望通過教育幫助更多人”。這種來自內(nèi)心深處的教育情懷和使命，成就了芬蘭優(yōu)質(zhì)的教育，也使教師成為最具幸福感的職業(yè)。芬蘭有較高的教師職業(yè)能力標準。中小學(xué)教師都需要碩士及以上學(xué)歷，職位競爭非常激烈，而師范專業(yè)的學(xué)生錄取率僅為8%左右。職業(yè)教育的教師，除了需具備碩士及以上學(xué)歷外，還需要有三年的工作經(jīng)驗和通過60ECTS教學(xué)法的培訓(xùn)。

芬蘭教師需要具備四種能力，包括核心領(lǐng)域（專業(yè)能力和工作生活能力）、教學(xué)法領(lǐng)域（教學(xué)法技能和駕馭監(jiān)控技能）、發(fā)展和研究領(lǐng)域（自我教育和專業(yè)實踐發(fā)展）以及組織領(lǐng)域（經(jīng)濟、管理、團隊合作、社會聯(lián)系等）能力。例如，于韋斯屈萊應(yīng)用科技大學(xué)（JAMK）從促進學(xué)習(xí)、創(chuàng)造教育環(huán)境、互動協(xié)作和持續(xù)學(xué)習(xí)四個方面培養(yǎng)教師的職業(yè)能力?？梢姡姨m對職業(yè)教育教師的要求不僅是專業(yè)能力，還延伸至社會聯(lián)系、團隊合作、經(jīng)濟管理和實踐發(fā)展等方面，這也是由職業(yè)教育的特點所決定的。芬蘭教師是高度自治的，可最大限度地發(fā)揮個人的自主性和創(chuàng)造性。更加可貴的是，學(xué)校對教師的發(fā)展及教學(xué)反思做得很人性化。例如，在坦佩雷成人教育中心（TAKK）每年會安排校長與教師進行平等的“對話”，主要談?wù)劷處熞荒曛械陌l(fā)展計劃及教學(xué)成就。在“對話”中，校長了解了教師的發(fā)展需求，會采取措施給予支持;教師對自己的教學(xué)情況進行反思和評估，從而達到自我改善。

（二）資格認證系統(tǒng)

芬蘭于1994年建立國家資格認證體系，2010年實行與歐盟資格框架相兼容的國家學(xué)分框架體系。資格認證的目的在于加強所有學(xué)習(xí)成果（包括國際學(xué)業(yè)）的認定，以此促進終身學(xué)習(xí)的踐行[4]。每一個職業(yè)教育專業(yè)都有核心課程和以能力為基礎(chǔ)的證書標準。芬蘭采用能力導(dǎo)向的資格認證機制，為所有人特別是成人獲得職業(yè)技能訓(xùn)練和繼續(xù)教育提供通道?；谀芰Φ馁Y格證書包括三個等級：職業(yè)資格證書代表有進入相關(guān)領(lǐng)域工作的能力;職業(yè)進修資格證書代表已擁有特定領(lǐng)域的熟練職業(yè)技能水平;專家職業(yè)資格證書代表擁有特定領(lǐng)域的突出技能水平。職業(yè)資格申請者需要在“能力測評” 中完成特定職業(yè)領(lǐng)域“資格要求”所規(guī)定的一系列技能模塊（由每一行業(yè)的實踐專家提煉出的真實工作任務(wù)），達到要求者方可獲得相應(yīng)的職業(yè)資格[5]。例如，TAKK為學(xué)生提供針對164項職業(yè)資格證書的課程，全年均可入學(xué)，為學(xué)生獲取職業(yè)資格制定個性化的學(xué)習(xí)目標和路徑，基于真實工作任務(wù)多渠道地培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力。

（三）多途徑的經(jīng)濟資助

在芬蘭，從基礎(chǔ)教育到高等教育都是免費的。從芬蘭教育與文化部發(fā)布的公告可以看出，芬蘭近年來的教育投入占 GDP 的比例始終在 6% 左右。在政府所有預(yù)算中，教育的開支位列第二，僅次于國家用于社會福利的支出。2014年，芬蘭職業(yè)教育（包括學(xué)徒培訓(xùn)、多科技術(shù)學(xué)院等）的經(jīng)費支出為 27 億歐元，占芬蘭教育總支出的22.3%[6]。

作為高福利國家，芬蘭成人教育的辦學(xué)經(jīng)費主要由政府承擔(dān)，學(xué)員不用繳納或只繳納很少的學(xué)費。如芬蘭的民眾大學(xué)主要由政府成人教育中心和民眾教育協(xié)會舉辦，國家補貼 70%～90%，地方政府承擔(dān)10%～30%。此外，芬蘭政府還通過各種激勵政策鼓勵芬蘭民眾積極參與到成人教育與培訓(xùn)中來[7]，如為成人學(xué)員提供種類繁多的經(jīng)濟補助，包括直接經(jīng)濟補助、勞動力市場津貼、合格員工獎學(xué)金、學(xué)員貸款等。

（四）多方位的教育評估體系

2011 年 3 月 4 日，芬蘭教育文化部（Ministry of Education and Culture） 公布《職業(yè)教育和培訓(xùn)質(zhì)量策略（2011—2020 年）》（VET Quality Strategy 2011—2020） [8]。該策略涵蓋各種形式的職業(yè)教育供給和職業(yè)教育質(zhì)量保障體系的所有領(lǐng)域。芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量保障體系包括國家指導(dǎo)、教育提供方內(nèi)部質(zhì)量管理以及外部評價。在國家層面，芬蘭成立國家教育評估中心作為獨立的第三方評估機構(gòu)，統(tǒng)籌負責(zé)各級教育外部評估工作;在學(xué)校層面，評估主要由學(xué)校自評、教師自評和學(xué)生自評組成，以學(xué)生學(xué)習(xí)成就評估為主;在職業(yè)教育質(zhì)量管理方面，主要通過教育立法、質(zhì)量鑒定合格標準、國家核心課程管理、職業(yè)技能評估和職業(yè)資格證書、激勵性資金撥款、教育評價、質(zhì)量獎等方法進行質(zhì)量保障。學(xué)校的自我評估擁有較強的靈活性和自由度，沒有規(guī)定一定要使用某種具體評估模式或框架[9]。如JAMK采用PDCA循環(huán)（Plan計劃、Do執(zhí)行、Check檢查、Action調(diào)整）進行質(zhì)量管理;TAKK，采用EFQM模型（歐洲質(zhì)量管理基金會卓越模式）進行自我評價和改進。他們更注重外部評估，六年開展一次評估，目的主要是以學(xué)校的發(fā)展為導(dǎo)向，幫助學(xué)校認清發(fā)展優(yōu)劣，及時發(fā)現(xiàn)問題與差距，實現(xiàn)有效的調(diào)整和改進。國家教育評估中心對應(yīng)用科技大學(xué)評估的主要內(nèi)容包括：辦學(xué)使命和目標、課程設(shè)計（多樣化、現(xiàn)代化和合作性）、執(zhí)行計劃的力度、學(xué)生數(shù)量、教學(xué)與學(xué)習(xí)、圖書與信息服務(wù)、與企業(yè)的合作、與其他學(xué)校的合作、國際合作、服務(wù)地區(qū)的目的、質(zhì)量保障體系等[10]。芬蘭教育質(zhì)量保障更多地體現(xiàn)在信任與責(zé)任上。

三、課程與教學(xué)改革

（一）專業(yè)與課程設(shè)置

芬蘭各層次教育設(shè)置的專業(yè)和課程既有所區(qū)分，又相互銜接。例如，于韋斯屈萊教育聯(lián)合會（GRADIA）提供的職業(yè)教育專業(yè)主要包括社會和衛(wèi)生保健、美容美發(fā)、酒店餐飲服務(wù)、旅游、食品生產(chǎn)、園藝、工藝品設(shè)計、出版印刷、管理與創(chuàng)業(yè)等。而應(yīng)用科技大學(xué)主要涉及人文教育、文化、商業(yè)管理、社會服務(wù)衛(wèi)生與體育、自然資源與環(huán)境、自然科學(xué)、技術(shù)與運輸、旅游餐飲和家政服務(wù)等專業(yè)領(lǐng)域。專業(yè)設(shè)置主要是為滿足地方和區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需要。如JAMK結(jié)合于韋斯屈萊市產(chǎn)業(yè)情況，設(shè)置師資培訓(xùn)學(xué)院、健康與社會研究學(xué)院、科技學(xué)院和商學(xué)院等四個學(xué)院?？萍紝W(xué)院開設(shè)物流工程、機械工程、能源與環(huán)境技術(shù)、建筑與土木工程、信息與通訊技術(shù)、自然資源與環(huán)境等專業(yè)。這些專業(yè)提供本科與碩士學(xué)位課程，主要包括基礎(chǔ)課程、核心課程、選修課程、實習(xí)項目、論文或項目總結(jié)等。在芬蘭，無論哪個層次的教育，都提供創(chuàng)業(yè)教育課程。芬蘭應(yīng)用科技大學(xué)本科學(xué)位課程包含140～160學(xué)分（210～270個ECTS），1學(xué)分約40學(xué)時，需要進行3.5～4.5年的全日制學(xué)習(xí)。芬蘭職業(yè)教育基于工作（能力）本位進行課程設(shè)置和開發(fā)，由不同行業(yè)的雇主和雇員代表，工商界代表與專家，教師和學(xué)生共同參與，滿足所在地區(qū)工商界需求。他們通過建立咨詢委員會，讓相關(guān)者結(jié)合地方任務(wù)和企業(yè)需求共同研究課程改革，將科研、實踐、職業(yè)生涯融入課程，將課程及學(xué)生論文與就業(yè)中的現(xiàn)實問題相結(jié)合。把選擇權(quán)交給學(xué)生是芬蘭課程改革的理念，因此他們開發(fā)出寬泛、靈活的課程體系，采用學(xué)分制，實行模塊化課程，在提供專業(yè)知識和技能的同時拓寬了學(xué)生的知識面。

（二）教學(xué)模式

芬蘭堅持“以學(xué)生為本”的教育理念，真正實施“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式，完全改革了單向的、“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)模式。首先，在課程開始之前，教師會與學(xué)生談話，并一起制定個性化的學(xué)習(xí)計劃;在教學(xué)過程中，教師和學(xué)生會根據(jù)個人學(xué)習(xí)計劃進行評價、調(diào)整和改善。其次，學(xué)校采用工作場所（教學(xué)工廠）、引進企業(yè)真實項目、網(wǎng)絡(luò)化等教學(xué)方式，如JAMK的校內(nèi)教學(xué)工廠、團隊學(xué)院、創(chuàng)新實驗室（Demo Lab、Product Lab、Future of the ticorporate Lab）等都是采用真實工作情境、引進真實項目的教學(xué)模式?；谡鎸嶍椖康慕虒W(xué)，如為了研發(fā)一個獨特的產(chǎn)品、商業(yè)服務(wù)或成果，采用提出問題—共同研究—得出結(jié)論的教學(xué)模式;或者以作業(yè)的形式，讓學(xué)生參與當(dāng)?shù)仄髽I(yè)的研發(fā)項目，與教師和企業(yè)技術(shù)人員一起提出新的解決方案，完成企業(yè)項目的研發(fā)。最后，芬蘭非常注重學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。教師不僅教授給學(xué)生專業(yè)知識和技能，還教會學(xué)生“怎么學(xué)習(xí)”， 包括學(xué)會學(xué)習(xí)能力、思辨和解決問題能力、溝通和合作能力、創(chuàng)新、創(chuàng)造和創(chuàng)業(yè)能力、責(zé)任和國際意識等，從而讓學(xué)生具備終身學(xué)習(xí)能力和可持續(xù)發(fā)展能力。課堂多采用小組參與式教學(xué)方式。教師不是決策者，其主要角色是陪練，負責(zé)及時提醒，提供支持等。教師與學(xué)生進行開放式的對話，給予學(xué)生充分的權(quán)利，充分尊重學(xué)生團隊的群體性答案，在必要時只進行補充和完善。學(xué)生在討論、評價時進行自我認識、自我調(diào)整，找到最合適的答案，從而挖掘和激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識和自主學(xué)習(xí)行為。通過完成項目工程、撰寫報告、團隊任務(wù)、學(xué)習(xí)日志及論文寫作等方式，學(xué)生大大鍛煉了自主學(xué)習(xí)能力。

（三）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育

芬蘭非常重視創(chuàng)業(yè)教育。芬蘭的基礎(chǔ)教育、高中教育、高等教育、成人教育等各級各類教育中都強化創(chuàng)業(yè)教育，強化學(xué)校教育與行業(yè)工作的關(guān)聯(lián)程度，其重點是培養(yǎng)學(xué)生積極的創(chuàng)業(yè)態(tài)度，傳授與創(chuàng)業(yè)相關(guān)的知識和技能，加強學(xué)生掌握終身學(xué)習(xí)和創(chuàng)新的能力。芬蘭創(chuàng)業(yè)教育的舉措非常多元和靈活。例如，JAMK有創(chuàng)新周、團隊學(xué)院、創(chuàng)新實驗室等。JAMK的創(chuàng)業(yè)教育針對有興趣但沒能力創(chuàng)業(yè)（大一新生）、已有商業(yè)或產(chǎn)品開發(fā)想法、自己有公司或者父母有公司三種類別的學(xué)生開設(shè)不同的創(chuàng)業(yè)教育，提供不同的創(chuàng)業(yè)服務(wù)。針對大學(xué)一年級的新生開設(shè)創(chuàng)新周，講解商務(wù)知識等;針對已有商業(yè)或產(chǎn)品開發(fā)想法的學(xué)生，提供10周的前期項目孵化指導(dǎo)、進入團隊學(xué)院（本科學(xué)位）學(xué)習(xí)、進入概念實驗室參與開發(fā)、提供500～2 000歐元的創(chuàng)新資金等;針對自己有公司或者父母有公司的學(xué)生提供孵化器、種子基金以及法律服務(wù)。這些創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容都有相應(yīng)的學(xué)分，如JAMK創(chuàng)新周（2學(xué)分）屬于必修課程。大一的學(xué)生分為春、秋兩季參加，每季約600名學(xué)生，跨專業(yè)混合分成12個組，每組再分為10個團隊。創(chuàng)新周每天都有不同的任務(wù)：周一企業(yè)下達任務(wù);周二學(xué)生開展調(diào)查了解客戶需求;周三提出想法并制定解決方案（每個學(xué)生至少提出100個想法）;周四對方案進行驗證;周五展示分享并評價。

JAMK的團隊學(xué)院作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的一種新模式，將創(chuàng)業(yè)教育與商科本科教育結(jié)合起來。入學(xué)初期，學(xué)生在教練指導(dǎo)下組建團隊，在接下來三年半的時間里，逐步制定企業(yè)運行規(guī)則、開發(fā)商業(yè)點子和開展創(chuàng)業(yè)商業(yè)活動。在團隊學(xué)院，沒有學(xué)生、只有團隊創(chuàng)客，沒有老師、只有教練，沒有課程、只有商業(yè)實踐，沒有考試、只有反思和過程評價。通過學(xué)習(xí)模式的轉(zhuǎn)變，畢業(yè)后40%的團隊成員成為了創(chuàng)業(yè)者。創(chuàng)業(yè)人員比例比傳統(tǒng)模式下提高了5倍，連續(xù)兩年的學(xué)員就業(yè)率在90%以上，這在就業(yè)率較低的芬蘭是很難得的。在芬蘭，有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)需求的更多是成人教育類學(xué)生，他們帶著問題和創(chuàng)意求學(xué)，懷著創(chuàng)業(yè)夢想來求知。如TAKK為未來創(chuàng)業(yè)者、初始創(chuàng)業(yè)者、成熟創(chuàng)業(yè)者分別提供兩個月密集創(chuàng)業(yè)課程、一個月夜校創(chuàng)業(yè)課程和一年半創(chuàng)業(yè)課程。課程內(nèi)容涉及戰(zhàn)略發(fā)展與商業(yè)構(gòu)思發(fā)展，產(chǎn)品開發(fā)，市場與銷售，品牌推廣，注冊公司流程與文件準備、管理，自我發(fā)展，稅收與記賬，資金與預(yù)算，法律，尋找資助和投資人等，學(xué)習(xí)方式也非常靈活多樣。

（四）產(chǎn)教融合

深入、長久、有效的產(chǎn)教融合和校企合作是芬蘭職業(yè)教育和終身教育體系構(gòu)建的重要基礎(chǔ)。JAMK、GRADIA、TAKK等學(xué)校一個共同特質(zhì)就是：都確立了服務(wù)區(qū)域社會經(jīng)濟發(fā)展的辦學(xué)理念和重要使命，具有明顯的產(chǎn)教融合價值導(dǎo)向。因此，芬蘭高質(zhì)量的職業(yè)教育的特征是：結(jié)合職場和多方合作。學(xué)校管理、專業(yè)設(shè)置、課程開發(fā)、課程教學(xué)、學(xué)生評價、創(chuàng)業(yè)教育、學(xué)生實習(xí)等均有企業(yè)的參與。較為簡單的校企合作模式有共建實習(xí)場所、畢業(yè)設(shè)計的選題、教學(xué)反饋等;較深層次的合作有國際合作、來自企業(yè)項目的畢業(yè)設(shè)計、員工和教師的互相培訓(xùn)、商業(yè)服務(wù)等;更加深入的合作有資源和設(shè)備的共享，長期的研發(fā)合作等。如學(xué)校的課程體系引入了在崗培訓(xùn)學(xué)習(xí)和技能演示項目，需要在企業(yè)的工作車間完成，由學(xué)校和企業(yè)共同設(shè)計和評價;應(yīng)用科技大學(xué)規(guī)定企業(yè)實習(xí)課（一學(xué)期）必須到企業(yè)完成。如維美德（VALMET）公司與JAMK的合作模式主要有成為學(xué)校教學(xué)咨詢委員會委員，企業(yè)工程師到大學(xué)講課和培訓(xùn)，暑期學(xué)生到企業(yè)實習(xí)，學(xué)生到企業(yè)完成論文撰寫，學(xué)校到企業(yè)開展材料測試實驗，教師脫產(chǎn)到企業(yè)進行半年鍛煉等。又如，JAMK科技學(xué)院提高學(xué)生的技能與競爭力校企合作項目（HEIBUS）。五個國家的大學(xué)、企業(yè)及學(xué)生參與此項目，舉辦方采用國際化、跨專業(yè)、虛擬化的手段，評估參與項目學(xué)生與未參與學(xué)生的能力情況。如JAMK生物研究所，結(jié)合區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展申請政府資金進行生物技術(shù)研發(fā)及成果轉(zhuǎn)換，不同組織機構(gòu)和公司都不同程度地參與到項目中，更重要的是，利用項目培養(yǎng)不同類型的人才，如為企業(yè)員工進行訂單培訓(xùn)，給新生提供創(chuàng)新周項目等。筆者參觀的JAMK春季創(chuàng)新周的項目就是為他們研發(fā)的設(shè)備（Indoor aquaponics farming，魚菜共生設(shè)備）進行市場開發(fā)和宣傳。芬蘭多方參與產(chǎn)教融合，實現(xiàn)了教育與就業(yè)之間的順利對接，提高了學(xué)生的職業(yè)技能，加強了職業(yè)教育與經(jīng)濟社會供需匹配，促進了職業(yè)教育終身化發(fā)展。

四、啟示與借鑒

（一）構(gòu)建終身職業(yè)教育體系

任何一個國家的教育，其主要目的之一就是要建立一個能夠讓她的人民得以終身獲取工作和生活技能的教育體系[11]。目前，我國的職業(yè)教育以中等職業(yè)教育（中專學(xué)歷）和高等職業(yè)教育（大專學(xué)歷）為主，雖然可以通過“中高銜接”“高本銜接”“專插本”等方式進入應(yīng)用型本科繼續(xù)深造，但仍然進入不了學(xué)術(shù)型大學(xué)，而應(yīng)用型本科教育也尚未納入到職業(yè)教育體系中，因此，必須完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系。首先，構(gòu)建職業(yè)教育縱向貫通體系，在有條件的院校逐步設(shè)置本科、研究生學(xué)歷層次，貫通中職、高職、本科、研究生等“立交橋”，設(shè)置高等職業(yè)技術(shù)學(xué)歷學(xué)位。這不僅是對職業(yè)技術(shù)技能的肯定，也是獲得就業(yè)市場認可的有力憑證，對提高職業(yè)教育的地位有很大的推動作用。其次，構(gòu)建職業(yè)教育與普通教育之間的橫向貫通體系。教育者享有在職業(yè)教育和普通教育之間選擇的權(quán)利，打破職業(yè)教育封閉的體系。再次，構(gòu)建成人職業(yè)教育體系。加強職業(yè)教育對成人職業(yè)技能的培訓(xùn)，將成人教育納入到職業(yè)教育體系中，為成人提供多樣化、個性化的職業(yè)培訓(xùn)機會?，F(xiàn)代職業(yè)教育應(yīng)該融入終身學(xué)習(xí)理念，并將其貫穿于人生的不同階段，為人實現(xiàn)終身的職業(yè)生涯發(fā)展提供強有力的保障。

（二）建立職業(yè)教育教師資格證認證體系

我國在大力推進 “雙師型” 職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)，但“雙師型”教師數(shù)量不足、師資隊伍結(jié)構(gòu)不合理的問題仍然突出。職業(yè)教育的教師基本上是從學(xué)校到學(xué)校，大部分沒有企業(yè)工作經(jīng)驗，存在實踐能力弱，聯(lián)系企業(yè)了解企業(yè)的自覺性不夠，創(chuàng)新精神不足，對行業(yè)新技術(shù)新產(chǎn)品學(xué)習(xí)不足等問題，已嚴重影響了技術(shù)技能人才的培養(yǎng)質(zhì)量。盡管學(xué)校通過企業(yè)頂崗鍛煉等手段要求教師提升實踐能力，但效果不明顯。因此，應(yīng)學(xué)習(xí)芬蘭的經(jīng)驗，建立獨立的職業(yè)教育教師資格證認證體系。首先，從國家層面建立職業(yè)教育教師職業(yè)能力標準，從教師的引導(dǎo)、實踐、學(xué)習(xí)、合作、科研、評價等方面提出要求;其次，應(yīng)要求進入職業(yè)教育的教師至少有三年相關(guān)的企業(yè)工作經(jīng)驗;最后，應(yīng)加大對教師教學(xué)法和教學(xué)技能的培訓(xùn)，更應(yīng)加快對教師專業(yè)身份的重構(gòu)，使教師能夠堅持終身學(xué)習(xí)，以適應(yīng)新時代職業(yè)教育的新要求。

（三）重視學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)

職業(yè)教育在培養(yǎng)“專才”的同時更要加大“通才”的培養(yǎng)力度，在培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)技能的同時，更要關(guān)注學(xué)生終身發(fā)展能力的培養(yǎng)。第一，要基于終身學(xué)習(xí)理念重構(gòu)職業(yè)教育課程體系，結(jié)合學(xué)生的職業(yè)生涯發(fā)展和終身發(fā)展需求設(shè)計課程，充分體現(xiàn)課程的多樣性、個性化、實踐性、靈活性和開放性。第二，要對教學(xué)方式進行改革與創(chuàng)新，建構(gòu)“以學(xué)生為中心”的課堂，采用小組合作的教學(xué)組織方式、真實項目導(dǎo)向的教學(xué)方法，并轉(zhuǎn)變教師的角色。教師以顧問、支持者的身份開展教學(xué)，給予學(xué)生充分的空間進行自主探究、自主學(xué)習(xí)、自我評價和自我改善。第三，結(jié)合學(xué)生的需求開展差異化教學(xué)，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)能力的差異，開展分層分類教學(xué)。第四，加強學(xué)生影響終身發(fā)展的關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，要把關(guān)鍵能力培養(yǎng)融入到專業(yè)課程教學(xué)和社會實踐中。知識和技能會過時，而教會學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題、合作與溝通、數(shù)字和信息、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等關(guān)鍵能力，是可以影響學(xué)生終身發(fā)展的。

（四）構(gòu)建職業(yè)教育學(xué)分銀行

構(gòu)建國家資歷框架是推進職業(yè)教育終身化和建設(shè)學(xué)習(xí)型社會的重要舉措，是融合普通教育、職業(yè)教育、高等教育、成人教育、繼續(xù)教育和職業(yè)培訓(xùn)等各類教育的“立交橋”，可推動各級各類教育及培訓(xùn)的溝通、銜接和等值互認。首先，需要建立學(xué)分銀行來記錄、積累和轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)成果。學(xué)分銀行是一種基于終身學(xué)習(xí)理念下方便學(xué)習(xí)者個性化學(xué)習(xí)的學(xué)分制管理制度。學(xué)習(xí)者將自身的學(xué)習(xí)經(jīng)歷及成果以學(xué)分的形式記錄下來，存入自己專屬的學(xué)習(xí)賬戶。學(xué)習(xí)者通過學(xué)分積累和轉(zhuǎn)換，最終取得相應(yīng)的學(xué)歷證書或職業(yè)資格證書。其次，制定通用的學(xué)習(xí)成果認定標準，為各級各類成果認證、積累和轉(zhuǎn)換提供參照，從而實現(xiàn)學(xué)習(xí)成果的互認，增強構(gòu)建國家資歷框架的規(guī)范性和可操作性。最后，建立職業(yè)技能證書制度，實現(xiàn)職業(yè)教育和培訓(xùn)體系一體化。我國實行的1+X證書制度可以實現(xiàn)職業(yè)教育和培訓(xùn)的一體化發(fā)展。

參考文獻：

[1]吳雪萍，趙傳賢.終身學(xué)習(xí)在芬蘭：政策與問題[J].外國教育研究，2003（7）：59-62.

[2][芬]帕思·薩爾伯格.芬蘭道路：世界可以從芬蘭教育改革中學(xué)到什么[M].林曉欽，譯.南京：江蘇鳳凰科學(xué)技術(shù)出版社，2015.

[3]周衍安.芬蘭技職教育研究[M].徐州：中國礦業(yè)大學(xué)出版社，2017.

[4]劉菲.芬蘭終身學(xué)習(xí)戰(zhàn)略框架下的成人教育研究[D].金華：浙江師范大學(xué)，2014.

[5]孫芳芳.芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量管理機制研究[J].職教論壇，2016（19）：82-86.

[6]劉俊利.芬蘭教育何以領(lǐng)先世界及其對我國的啟示[J].承德石油高等?？茖W(xué)校學(xué)報，2017（12）：63-66.

[7]趙亞會.芬蘭成人教育的運行機制及其啟示[J].職教通訊，2016（28）：57-61.

[8]Ministry of education and culture. VET quality strategy 2011-2020[R]. Helsinki： Ministry of Education and Culture，2011.

[9]劉其晴，周誼.芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量管理機制探析[J].外國教育研究，2013（3）：26-35.

[10]Aiudit manual for higher education institutions 2018-2024[R]. Finnish Education Evaluation Centre，2017.

[11]董文娟.新常態(tài)下職業(yè)教育供給側(cè)改革與終身化發(fā)展的思考[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2017（12）：91-96.

（責(zé)任編輯：張維佳）