國(guó)外高職院校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研究概覽

左彥鵬

摘要：高職院校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研制是保障高職院校師資質(zhì)量的尚方寶劍，發(fā)達(dá)國(guó)家無(wú)一例外地都重視高職院校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研制。本研究從高職院校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研制的背景、高職院校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研制的理念、高職院校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)涉及的內(nèi)容、高職院校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的特征進(jìn)行分析。

關(guān)鍵詞：發(fā)達(dá)國(guó)家;高職院校;教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

中圖分類號(hào)：G715 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ?文章編號(hào)：1672-5727（2020）09-0086-05

高職教師被看做是影響高等職業(yè)教育改革發(fā)展的核心要素之一，促進(jìn)高職教師專業(yè)發(fā)展成為各國(guó)共識(shí)。作為高職教師專業(yè)發(fā)展的重要戰(zhàn)略之一，高職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研究已日益成為各國(guó)高等職業(yè)教育理論研究和實(shí)踐關(guān)注的焦點(diǎn)，一些發(fā)達(dá)國(guó)家已經(jīng)積極開發(fā)、研制高職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。梳理其研究成果，可為我國(guó)制定高職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)提供借鑒和參考。

一、高職院校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研制背景研究

發(fā)達(dá)國(guó)家（或組織）高職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研制應(yīng)時(shí)代背景而生，也受到一國(guó)政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育、科技等的影響。世界上各發(fā)達(dá)國(guó)家（或組織）與時(shí)俱進(jìn)，根據(jù)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)技術(shù)變化推進(jìn)高職教師教育改革，高職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研制不約而同地都關(guān)注到了背景。

（一）技術(shù)發(fā)展是研制高職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的推手

第二次世界大戰(zhàn)以來(lái)，以“原子能”“網(wǎng)絡(luò)技術(shù)”“空間技術(shù)”為代表的現(xiàn)代技術(shù)對(duì)職業(yè)教育，尤其是高等職業(yè)教育產(chǎn)生了深刻影響，進(jìn)而對(duì)教育系統(tǒng)包括職教師資在內(nèi)的各類教師提出了更高標(biāo)準(zhǔn)、更嚴(yán)要求。自20世紀(jì)80年代開始，澳大利亞便倡導(dǎo)教師和教師教育者了解并明確“高效教師”的“能力范疇”，早在1998年澳大利亞“教育部部長(zhǎng)委員會(huì)”高瞻遠(yuǎn)矚地建議教育部實(shí)施相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)。緊接著2000年澳大利亞“教育研究協(xié)會(huì)”和澳大利亞“教育學(xué)院”聯(lián)袂舉辦了名為“教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)：?jiǎn)栴}、挑戰(zhàn)與機(jī)遇”的論壇，討論教師質(zhì)量、專業(yè)及標(biāo)準(zhǔn)問題[1]。毫無(wú)例外地，澳大利亞自上至政府下至職業(yè)教育實(shí)施單位都極其重視職業(yè)教育教師的專業(yè)發(fā)展。呂紅、朱德全認(rèn)為，澳大利亞從聯(lián)邦政府到職業(yè)院校都有一套完善的“師資培養(yǎng)計(jì)劃”“管理制度”和“激勵(lì)機(jī)制”。澳大利亞高職師資專業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)契合高等職業(yè)教育的本質(zhì)，教師的“學(xué)歷和職稱”僅是教師制度管理的一部分，另外結(jié)合職業(yè)教育的自身要求及其對(duì)于教師的規(guī)約，不斷鼓勵(lì)、督促教師緊跟“行業(yè)與技術(shù)”發(fā)展的步伐，謀求終身成長(zhǎng)，最終成為“終身學(xué)習(xí)者”[2]。

（二）全球教育改革推動(dòng)高職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的出臺(tái)

20世紀(jì)80年代以來(lái)，信息技術(shù)發(fā)展使得世界范圍內(nèi)的教育改革步伐加快，許多國(guó)家制定面向21世紀(jì)教育改革和發(fā)展的法律法規(guī)，自然引發(fā)職業(yè)教育教師隊(duì)伍建設(shè)的進(jìn)一步升級(jí)。作為老牌資本主義國(guó)家，英國(guó)政府極其重視適應(yīng)并跟上全球范圍教育改革步伐，職業(yè)教育取得大發(fā)展。為促進(jìn)高職教師的專業(yè)發(fā)展，英國(guó)政府將高職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)作為有力的推進(jìn)措施。有研究者梳理了英國(guó)高職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的基礎(chǔ)背景，其中，“世界教育改革浪潮的推動(dòng)”“世界性教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)的影響”是發(fā)揮了重量級(jí)影響的兩個(gè)因素。除此之外，還有英國(guó)內(nèi)部的一些因素[3]。

（三）職教教師的工作環(huán)境聯(lián)動(dòng)高職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研制

芬蘭教育享譽(yù)世界，其職業(yè)教育與普通教育具有等值等價(jià)的地位，為其高質(zhì)量技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)提供保障，支持其高度發(fā)達(dá)的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體系的運(yùn)行。李玲、劉其晴研究提出，芬蘭職業(yè)教育教師的工作環(huán)境已經(jīng)悄然發(fā)生變化，趨向于國(guó)際化、社區(qū)化、前沿化、信息化、個(gè)性化等（如圖1所示），這些變化趨勢(shì)牽動(dòng)著芬蘭政府職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的神經(jīng)。在芬蘭，職業(yè)教育發(fā)展的國(guó)際化趨勢(shì)要求職業(yè)教育教師須具備熟練掌握外語(yǔ)及跨文化交流技能;社會(huì)、區(qū)域日益增速的發(fā)展形勢(shì)要求職業(yè)教育教師積極參與社會(huì)及區(qū)域改革，并主動(dòng)承擔(dān)更多的社會(huì)服務(wù)的責(zé)任;職業(yè)教育改革和前沿性的職業(yè)教育研究要求職業(yè)教育教師不斷提升職業(yè)教育的教師專業(yè)能力;信息通訊技術(shù)（ICT）的發(fā)展要求職業(yè)教育教師要熟悉基于數(shù)字化的教與學(xué)（e-learning）環(huán)境，熟稔線上線下、課堂內(nèi)外、師生雙主體等“混合教學(xué)模式”;職業(yè)教育與行業(yè)、企業(yè)的密切關(guān)聯(lián)要求職業(yè)教育教師廣泛參與到行業(yè)、企業(yè)領(lǐng)域間，成為形式上的“合伙人”;成人學(xué)員日益增多呼吁教師根據(jù)學(xué)生不同學(xué)習(xí)類型，選擇“個(gè)性化”教學(xué)方法，如項(xiàng)目工作、小組學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、專題研討、案例研究等[4]。

無(wú)獨(dú)有偶，劉其晴則研究了歐盟職業(yè)教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)生的客觀環(huán)境。他認(rèn)為，歐盟職業(yè)教育教師專業(yè)（能力結(jié)構(gòu)）標(biāo)準(zhǔn)的產(chǎn)生背景是分層次的，既有宏觀層面的背景，也有微觀層面的背景。宏觀層面的環(huán)境包括：歐盟各成員國(guó)在職業(yè)教育領(lǐng)域的合作內(nèi)容、合作框架及合作方式不斷加強(qiáng);歐盟職業(yè)教育教師工作環(huán)境發(fā)生了顯著變化。微觀層面的環(huán)境包括：職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展日益受到重視;歐盟職業(yè)教育教師“能力結(jié)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)”研究出新成果。這些都呼喚高職教師專業(yè)（能力結(jié)構(gòu)）標(biāo)準(zhǔn)的出臺(tái)[5]。

綜上所述，高等職業(yè)教育是深嵌于社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展過程中的重要環(huán)節(jié)及組成部分，以跨界為本質(zhì)特征，技術(shù)是其發(fā)展的重要推動(dòng)因素，經(jīng)濟(jì)是其發(fā)展的根本保障，國(guó)際化因素是其發(fā)展的關(guān)鍵誘因，文化是其發(fā)展的深厚土壤，決定了高職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研發(fā)同樣是經(jīng)濟(jì)、技術(shù)、政治、文化綜合作用的結(jié)果。

二、高職院校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研制理念研究

如果說高職院校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研制背景是客觀存在的外部推動(dòng)力的話，那么高職院校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研制理念則是基于背景貫穿整個(gè)研制過程的邏輯主線，或者說是遵守的準(zhǔn)則，是指導(dǎo)實(shí)踐的“理論指南”。

（一）準(zhǔn)則說

準(zhǔn)則是理念的下位概念，是理念具體化的精確衡量。熊建輝提出，澳大利亞職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的準(zhǔn)則包括：專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)必須明確“高質(zhì)量的教學(xué)”和提高學(xué)生“學(xué)業(yè)成就”之間的正向關(guān)系;專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)必須保證使所有人對(duì)“高質(zhì)量的教學(xué)”有高度的認(rèn)同;專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)必須反映教學(xué)方面的真實(shí)性和延伸知識(shí)的準(zhǔn)確性;專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)必須鼓勵(lì)教師期望自己的表現(xiàn)更上一層樓;專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)必須在當(dāng)前已有的有效的教師專業(yè)實(shí)踐基礎(chǔ)上考慮未來(lái);專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)必須反映“與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的理論知識(shí)”以及用這些知識(shí)來(lái)改善學(xué)生學(xué)習(xí)的方法;專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)必須以“結(jié)果”為導(dǎo)向;專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)必須反映教師從“準(zhǔn)教師”到“專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)”的進(jìn)階過程中的連續(xù)性，即“專業(yè)發(fā)展”和“專業(yè)體驗(yàn)”否定之否定的螺旋上升過程;專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)必須能夠全方位地認(rèn)可并促進(jìn)、支持并獎(jiǎng)勵(lì)“高質(zhì)量的教學(xué)”[6]。

（一）體現(xiàn)高職院校教師的“準(zhǔn)入門檻”

呂紅認(rèn)為，澳大利亞職教教師資格標(biāo)準(zhǔn)——“培訓(xùn)與鑒定”培訓(xùn)包的功能日益完善，體現(xiàn)了政府對(duì)高職院校教師入門的基本規(guī)約：“培訓(xùn)與鑒定”培訓(xùn)包是職教教師上崗資格的“準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)”和在職人員的“進(jìn)修指南”[14]。孫健認(rèn)為，美國(guó)職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的特點(diǎn)是：教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是由專業(yè)組織制定;教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)較為完善;教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)學(xué)生發(fā)展;教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)教師多元化的知識(shí)與層次鮮明的能力;教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)教師自我反思與自我發(fā)展[15]。

（二）重視高職院校教師的“專業(yè)情意”

在布盧姆的教育目標(biāo)分類中，情感領(lǐng)域是與認(rèn)知、動(dòng)作技能相提并列的三個(gè)領(lǐng)域之一?！皩I(yè)情意”是推動(dòng)高職教師隊(duì)伍可持續(xù)發(fā)展的情緒情感因素，激發(fā)教師的愛崗敬業(yè)精神。熊建輝提出，澳大利亞職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的特征有：集中體現(xiàn)了“學(xué)生為本”的理念;標(biāo)準(zhǔn)制定者的構(gòu)成顯現(xiàn)了民主的特質(zhì);“標(biāo)準(zhǔn)專業(yè)發(fā)展階段”的劃分契合實(shí)際，可操作性強(qiáng);“標(biāo)準(zhǔn)專業(yè)要素”深化了教師的專業(yè)發(fā)展層次[16]。

劉其晴認(rèn)為，歐盟職業(yè)教育教師專業(yè)（能力結(jié)構(gòu)）標(biāo)準(zhǔn)的主要特點(diǎn)有：突出職業(yè)教育教師構(gòu)建“工作關(guān)系網(wǎng)”的能力;重視職業(yè)教育教師的團(tuán)隊(duì)合作能力;突出強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育教師的培訓(xùn)能力;格外關(guān)注職業(yè)教育教師的管理能力[17]。

（三）凸顯高職院校教師的“關(guān)鍵技能”

一些國(guó)家高度關(guān)注職業(yè)院校教師專業(yè)方面的“關(guān)鍵技能”，并且據(jù)此推論“關(guān)鍵技能”是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的有力途徑。熊建輝提出，英國(guó)高職院校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的特征體現(xiàn)了關(guān)注高職院校教師“關(guān)鍵技能”的特征。第一，英國(guó)高職院校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)重視教師的學(xué)科專業(yè)知識(shí)與教育專業(yè)知識(shí)及二者有機(jī)結(jié)合的“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”;第二，英國(guó)高職院校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)重視教師同他人的“交流、溝通與合作共贏”能力;第三，重視教師的個(gè)人專業(yè)發(fā)展，個(gè)人發(fā)展是教師隊(duì)伍專業(yè)發(fā)展的前提與保障;第四，重視教師專業(yè)技能的提升，并且能夠推陳出新;第五，重視教師的教學(xué)反思與團(tuán)隊(duì)合作能力[18]。

李玲、劉其晴認(rèn)為，芬蘭職教教師專業(yè)（能力結(jié)構(gòu)）標(biāo)準(zhǔn)凸顯了職教教師專業(yè)方面的關(guān)鍵技能：突出職教教師社會(huì)聯(lián)系能力;重視職教教師團(tuán)隊(duì)合作能力;強(qiáng)調(diào)職教教師經(jīng)濟(jì)、管理能力;關(guān)注職教教師專業(yè)實(shí)踐發(fā)展能力[19]。

澳大利亞政府也格外關(guān)注TAFE學(xué)院教師專業(yè)發(fā)展的“關(guān)鍵技能”。呂紅對(duì)澳大利亞職教教師資格與標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)是：第一，注重職教教師“教學(xué)能力”與“考評(píng)能力”的協(xié)調(diào)發(fā)展;第二，注重職教教師“教學(xué)設(shè)計(jì)能力”與“教學(xué)管理能力”的共同發(fā)展;第三，重視職教教師的“關(guān)鍵能力”[20]。

五、高職院校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研究分析

20世紀(jì)80年代以來(lái)，高職院校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研究與開發(fā)日益受到國(guó)際社會(huì)的關(guān)注，并成為世界教師教育改革與教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的一大熱點(diǎn)，尤其注重高職院校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的背景與理念、內(nèi)容及特征的研究，但研究中也存在一些問題。

（一）研究數(shù)量較少

從現(xiàn)有文獻(xiàn)來(lái)看，關(guān)于發(fā)達(dá)國(guó)家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研究相對(duì)較豐富，關(guān)注的時(shí)間也較為久遠(yuǎn)，而關(guān)于職業(yè)教育教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，尤其是高職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研究相對(duì)稀少，僅限于英、美、澳、芬等國(guó)及歐盟組織，不足以體現(xiàn)“西方發(fā)達(dá)國(guó)家”這樣一個(gè)集群。說明關(guān)于高職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研究成果還有待挖掘和豐富。

（二）研究方法單一

研究方法的多樣性可以保障多角度鉆研研究對(duì)象，得出符合客觀實(shí)際的研究成果。現(xiàn)有的對(duì)于高職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研究都屬于一般性理論研究，研究方法大都采用思辨研究或者是質(zhì)的研究方法，很多研究?jī)H僅停留在對(duì)高職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的介紹、描述上，研究結(jié)論多為研究者主觀得出的，實(shí)證研究缺失。

（三）過于關(guān)注高職院校教師通用專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研制

高等職業(yè)教育是高等教育的一種類型，其內(nèi)部又包含了各種專業(yè)大類。我國(guó)的《普通高等學(xué)校高等職業(yè)教育（?？疲I(yè)目錄（2015年）》設(shè)置專業(yè)大類19個(gè)、專業(yè)類99個(gè)、專業(yè)748個(gè)。19個(gè)專業(yè)大類既包含了傳統(tǒng)的農(nóng)、林、牧、漁大類專業(yè)，也包含戰(zhàn)略新興產(chǎn)業(yè)、交叉發(fā)展行業(yè)以及新技術(shù)、新產(chǎn)品、新業(yè)態(tài)、新商業(yè)模式導(dǎo)致的新專業(yè)，如果這些新舊專業(yè)的教師都遵從同一個(gè)通用專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，必將導(dǎo)致特色不鮮明等問題。聯(lián)合國(guó)教科文組織認(rèn)為，凡職業(yè)教育教師均應(yīng)具備合適的個(gè)人品質(zhì)、道德、專業(yè)和教學(xué)資格等上崗準(zhǔn)備，以及通過自我調(diào)整適應(yīng)不斷變化的科技和社會(huì)環(huán)境的工作能力;均應(yīng)具有他們從事的專業(yè)方面足夠的理論和實(shí)踐知識(shí)，還應(yīng)具有與他們講授課程的類型和程度相應(yīng)的教學(xué)技能。不同類型的職業(yè)教育教師還應(yīng)具有不同的特殊標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)在專業(yè)知識(shí)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、資格、教育教學(xué)技能等方面[21]。

關(guān)于高職院校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研究還有很多空白區(qū)域，比如探討高職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研制的精確過程，綜合考慮影響一國(guó)高職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的因素，基于本土文化探究適合的高職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，基于某一專業(yè)大類的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等。

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（責(zé)任編輯：楊在良）