“對分課堂”教學(xué)模式的創(chuàng)新點研究

張興

【摘要】“對分課堂”通過重構(gòu)教學(xué)環(huán)節(jié)，重塑師生關(guān)系，吸收講授法和討論法的優(yōu)勢，增添“內(nèi)化吸收”的新內(nèi)容，構(gòu)建了一種全新的教學(xué)模式。筆者從教學(xué)理念、教學(xué)模式、教學(xué)環(huán)節(jié)、培養(yǎng)方法、教學(xué)特點、作業(yè)形式及教師發(fā)展等七個方面進行實踐研究，全面分析“對分課堂”的創(chuàng)新點與優(yōu)勢，更好地將其應(yīng)用于教學(xué)實踐，實現(xiàn)課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型與發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】“對分課堂” ?教學(xué)理念 ?教學(xué)環(huán)節(jié) ?教師發(fā)展

【課題項目】本文是甘肅省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度《對傳統(tǒng)教學(xué)模式的創(chuàng)新：“對分課堂”模式在高中政治教學(xué)中的應(yīng)用實踐研究》課題成果，課題批準(zhǔn)號：GS[2018]GHB3566。

【中圖分類號】G63 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2020）27-0077-02

課堂教學(xué)是學(xué)校教育的核心，是設(shè)施、理念、課程、教材、教師等教育資源轉(zhuǎn)換為教育成果的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。新中國成立后，受前蘇聯(lián)的影響，我國教育界一直信奉和實行前蘇聯(lián)教育學(xué)家凱洛夫的“五步教學(xué)法”，其教學(xué)模式是：復(fù)習(xí)舊課—導(dǎo)入新課—講授新課—鞏固新知—布置作業(yè)?！拔宀浇虒W(xué)法”的基礎(chǔ)教學(xué)方法是講授法，講授法推行的是以教師為中心，教師是主動施教者，學(xué)生是被動受教者，是一種填鴨式和灌輸式教育，忽視了學(xué)生在教育中的主體性作用，培養(yǎng)出的學(xué)生思維不夠靈活，缺乏主動探究和創(chuàng)新能力。當(dāng)人們逐漸認(rèn)識到講授法存在的各種弊端，開始在世界范圍內(nèi)探索和發(fā)展了眾多教學(xué)方法，例如合作學(xué)習(xí)、自主課堂、研討式教學(xué)、探究式學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、高效課堂等。實際上，這些教學(xué)方法的共同點都是以討論法為基礎(chǔ)?；谟懻摲ǖ母鞣N教學(xué)模式能夠在一定程度上提升學(xué)生的主動性，但他們只是片面地強調(diào)以學(xué)生為中心，強調(diào)課堂討論的重要性，并沒有重構(gòu)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，更沒有突破“五步教學(xué)法”的模式，老師們設(shè)計的討論環(huán)節(jié)也就變成了無效的討論，淪為應(yīng)付檢查的一種形式，沒有實質(zhì)性的意義?；谥v授法的傳統(tǒng)教學(xué)和基于討論法的眾多教學(xué)方法都走向了兩個極端，從而造成課堂改革的混亂，不符合學(xué)生的認(rèn)知需求，課堂教學(xué)最終在實際操作中還是回歸到了傳統(tǒng)講授法。

“對分課堂”是美國普林斯頓大學(xué)心理學(xué)博士、復(fù)旦大學(xué)心理系博導(dǎo)張學(xué)新教授于2014年提出的一種本土原創(chuàng)的課堂教學(xué)新模式，張學(xué)新教授基于腦科學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)原理，融合傳統(tǒng)講授模式與討論模式的優(yōu)點，提出“對分課堂”新思路，筆者從以下七個方面來分析“對分課堂”教學(xué)模式的創(chuàng)新點。

一、從教學(xué)理念看：整合“兩個中心”。

基于赫然巴特教學(xué)理論的傳統(tǒng)教學(xué)和基于杜威、布魯納教育理念的美國教學(xué)改革，充分表明講授模式和討論模式的巨大價值。前者強調(diào)課堂以“教師為中心”，后者強調(diào)課堂以“學(xué)生為中心”，教學(xué)實踐證明這兩種模式都走向了極端，片面地追求其中之一都是不科學(xué)的。

“對分課堂”從理念上將“教師中心”和“學(xué)生中心”相整合，把課堂教學(xué)清晰地分離為三個過程，分別是講授——內(nèi)化吸收——討論，其關(guān)鍵在于把講授和討論分開，在中間加入內(nèi)化吸收的過程?！爸v授”是教師講解課本重難點和主干知識，構(gòu)建知識框架，是為之后學(xué)生的內(nèi)化吸收奠定基礎(chǔ);“內(nèi)化吸收”是學(xué)生獨立、自主、個性化的學(xué)習(xí)和反思過程，形成自學(xué)成果為之后的討論做準(zhǔn)備;“討論”是學(xué)生以小組來分享自學(xué)成果，相互答疑，共同進步，達(dá)到對知識的深化理解和拓展應(yīng)用。這樣就整合了以講授為基礎(chǔ)的“教師中心”和以討論為基礎(chǔ)的“學(xué)生中心”的優(yōu)勢。

二、從教學(xué)模式看：三大子模式靈活應(yīng)用。

“對分課堂”具體包括三大子模式：“當(dāng)堂對分”、“隔堂對分”、“隔堂對分+當(dāng)堂對分”?！爱?dāng)堂對分”是指在一節(jié)課中，完成講授、內(nèi)化吸收、討論三大環(huán)節(jié);“隔堂對分”就是講授環(huán)節(jié)在上一節(jié)課，內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)在課后，討論環(huán)節(jié)在下一節(jié)課，根據(jù)課時和教學(xué)內(nèi)容，講授和討論環(huán)節(jié)分別可占用一節(jié)課或者半節(jié)課;“隔堂對分+當(dāng)堂對分”就是在上一節(jié)課用“當(dāng)堂對分”講一部分知識，然后讓學(xué)生課后不斷地去內(nèi)化吸收，下節(jié)課繼續(xù)使用“當(dāng)堂對分”講另一部分知識。

“對分課堂”的三大模式，可以供老師和學(xué)生根據(jù)課程內(nèi)容、教學(xué)進度、知識的難易程度、學(xué)生的接受能力等因素進行靈活多樣的選擇，能夠更好地促進教學(xué)教改提質(zhì)增效。

三、從教學(xué)環(huán)節(jié)看：重構(gòu)為四個環(huán)節(jié)。

我國學(xué)校課堂長期沿用“五步教學(xué)法”，在復(fù)習(xí)舊課、導(dǎo)入新課、講授新課、鞏固新知、布置作業(yè)的教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師都是主動者和灌輸者，學(xué)生都是被動者和服從者，教師課前準(zhǔn)備好的思路和知識就是學(xué)生要學(xué)的思路和知識，長期下去，學(xué)生就會喪失主動探索、創(chuàng)新思維的能力?！皩Ψ终n堂”將整個教學(xué)過程重構(gòu)為“四個環(huán)節(jié)”：講授—獨學(xué)—討論—對話。

“講授”要求教師做到精講留白，充分而不過分的引導(dǎo)。教師只需講重難點和主干知識就行，可以引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，但不能把知識講透徹或全部講完，要留下空白給學(xué)生，在后面的過程中自主地去完成。

“獨學(xué)”是學(xué)生個性化學(xué)習(xí)階段，不斷獨立思考，深化理解，形成反思成果。學(xué)生主要通過閱讀教材內(nèi)容或者做作業(yè)的途徑來進行獨學(xué)，然后按照對分教學(xué)特有的“亮考幫”作業(yè)的形式整理出來，這些作業(yè)成果是在為下一個討論環(huán)節(jié)做準(zhǔn)備。

“討論”要求學(xué)生根據(jù)“亮考幫”作業(yè)的內(nèi)容，或加入老師設(shè)定的命題，以小組為單位展開討論，通過討論，解決低層次的問題，整理和凝練出學(xué)生無法解決的高層次問題，留給下一個環(huán)節(jié)來解決。

“對話”要求師生之間進行交流，進一步發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。教師抽查若干小組的同學(xué)發(fā)言，了解學(xué)生的獨學(xué)、討論情況，或由學(xué)生提出在討論環(huán)節(jié)沒有解決的高層次問題，教師進行答疑解惑。

通過以上四個環(huán)節(jié)的教學(xué)，既發(fā)揮了教師講授的優(yōu)勢，又激發(fā)了學(xué)生主動探究的熱情，培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新思維，真正實現(xiàn)了教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的新課標(biāo)要求。

四、從培養(yǎng)方法看：“先學(xué)后教”轉(zhuǎn)為“先教后學(xué)”。

為了提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率，傳統(tǒng)教學(xué)在實際操作中，老師往往要求學(xué)生提前預(yù)習(xí)新課內(nèi)容?！皩Ψ终n堂”卻不鼓勵任何形式的課前預(yù)習(xí)或自學(xué)，主張“先教后學(xué)”，強調(diào)教師講授后的學(xué)生復(fù)習(xí)，就是“對分課堂”中的內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)。對分理論認(rèn)為，“預(yù)習(xí)是無指導(dǎo)的學(xué)習(xí)，而復(fù)習(xí)是有指導(dǎo)的學(xué)習(xí)”。對于比較難的課本知識，學(xué)生越看越不懂，甚至增加對知識的恐懼和厭煩心理，這樣的預(yù)習(xí)是無效的。對于簡單的課本知識，學(xué)生瀏覽之后就覺得自己懂了，在心理上總覺得自己會，課堂上就會輕視老師講的內(nèi)容，結(jié)果是一知半解。這樣的預(yù)習(xí)是多余的。如果采用“先教后學(xué)”的方式，老師講過之后學(xué)生對教材的框架體系、重點知識理解了，帶著已掌握的知識和存在的疑問再去學(xué)習(xí)，這樣目標(biāo)性很強，更容易理解難點知識并實現(xiàn)查漏補缺，從而做到對知識的內(nèi)化吸收?！跋冉毯髮W(xué)”要比“先學(xué)后教”更加符合腦科學(xué)原理和認(rèn)知心理學(xué)原理，科學(xué)地培養(yǎng)學(xué)習(xí)方法，才能調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性，有效地提高學(xué)習(xí)能力和效率。

五、從教學(xué)特點看：從一人獨霸到對等分配。

在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，整節(jié)課都是由教師一個人單向灌輸，學(xué)生的互動也是根據(jù)老師的語氣隨聲附和，并沒有真正地獨立思考和互動起來，更沒有時間去內(nèi)化吸收。這種一成不變的灌輸式教育，是教師獨霸了整個課堂。

對分課堂與傳統(tǒng)課堂有著根本性的區(qū)別，對分課堂通過重塑課堂的權(quán)利結(jié)構(gòu)，改變師生間的社會關(guān)系，從“一人獨霸”轉(zhuǎn)向“師生對等分配”。從教學(xué)特點上看，對分課堂呈現(xiàn)出“時間對分”、“權(quán)責(zé)對分”、“知識對分”、“教學(xué)對分”等特點。“時間對分”是指分配一半時間用于教師講授，另一半時間用于學(xué)生內(nèi)化吸收和討論;“權(quán)責(zé)對分”是指教師把教學(xué)的一半權(quán)利與責(zé)任交還給學(xué)生，學(xué)生有權(quán)利和責(zé)任在課堂中自主探討學(xué)習(xí);“知識對分”是指教師講授一部分知識，另一部分知識由學(xué)生通過內(nèi)化吸收和討論去深化理解和拓展運用;“教學(xué)對分”是指改變過去教師純粹的教和學(xué)生純粹的學(xué)，教師和學(xué)生都要承擔(dān)教與學(xué)，相互教、相互學(xué)，真正做到教學(xué)相長。

當(dāng)然，把“對分”不要形而上學(xué)地理解為絕對平分，“對分”只是宏觀上的要求，具體操作要根據(jù)課程內(nèi)容、難易程度、教學(xué)設(shè)計等靈活地分配時間、知識、權(quán)責(zé)、教學(xué)等。

六、作業(yè)形式：“亮考幫”。

“對分課堂”有自己獨特的作業(yè)形式——“亮考幫”，是在“獨學(xué)”環(huán)節(jié)整理出的反思成果。什么是“亮考幫”呢？“亮考幫”是對分教學(xué)中的一個主要作業(yè)形式?！傲痢敝浮傲灵W閃”，學(xué)生列出感受最深、受益最大的內(nèi)容，是學(xué)生學(xué)習(xí)的心得;“考”指的是“考考你”，學(xué)生列出自己已經(jīng)掌握，但覺得其他同學(xué)可能困惑的知識點;“幫”指“幫幫我”，學(xué)生列出自己還不懂的知識點，在課堂討論時尋求同學(xué)和老師的幫助。

七、從教師發(fā)展看：從“吃老本”到“學(xué)習(xí)型”轉(zhuǎn)變。

在講授模式下，教師教什么，學(xué)生就學(xué)什么，并不需要應(yīng)對太多的新問題。多數(shù)老師就用同一份教案給不同班級、不同屆的學(xué)生上課，日復(fù)一日，年復(fù)一年，老師就會產(chǎn)生職業(yè)倦怠感，失去對教學(xué)創(chuàng)新的動力，造就了一大批“吃老本”的教師。

“對分課堂”要求權(quán)責(zé)對分，教師和學(xué)生各自享有一半的權(quán)責(zé)，這樣就給予了學(xué)生自主探討學(xué)習(xí)的巨大空間，在課堂的“討論”和“對話”環(huán)節(jié)，學(xué)生能夠集群體智慧，提出、討論各種各樣的相關(guān)問題，拓展、延伸出新的問題，出現(xiàn)“一千個讀者眼里有一千個哈姆雷特”的情形。如果教師不及時學(xué)習(xí)、充分備課，在課堂的“對話”環(huán)節(jié)，教師將無法有效地答疑解惑，這將嚴(yán)重挑戰(zhàn)教師的專業(yè)能力和水平，甚至?xí)粚W(xué)生“趕”下講臺。因此，“對分課堂”能夠倒逼老師加倍地努力學(xué)習(xí)新知，探究新問題，開拓自己的視野，不斷提升自我素養(yǎng)。在這個過程中，能激發(fā)教師的職業(yè)熱情，凸顯教師職業(yè)價值，真正做到“教師要給學(xué)生一滴水，自己要有一桶水”，培養(yǎng)出“專家型”的教師，只有這樣，才能夠擔(dān)負(fù)起教書育人的重任。

綜上所述，“對分課堂”將講授模式與討論模式相融合，實現(xiàn)了對“教師中心”和“學(xué)生中心”兩大教學(xué)理念的整合，吸收講授法和討論法的優(yōu)勢，摒棄它們的弊端，增添內(nèi)化吸收的新內(nèi)容，是在教學(xué)模式上的一次深度創(chuàng)新，構(gòu)建了一種本土原創(chuàng)的全新教學(xué)模式，使之更加適應(yīng)中國教育現(xiàn)狀的需求，能夠促進傳統(tǒng)課堂的變革與發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]張學(xué)新.對分課堂——中國教育的新智慧[M].北京：科學(xué)出版社，2017.