兒童是誰：現(xiàn)代兒童觀的反思與重構(gòu)

呂純卉

摘 要：“兒童是誰”的追問引起了人們對(duì)兒童個(gè)體和兒童精神世界的探究，對(duì)“兒童是誰”的回答將為思考“如何教養(yǎng)兒童”和“對(duì)兒童的需要如何回應(yīng)”奠定基礎(chǔ)?！皟和钡母拍铍S著時(shí)代的變化而改變，在當(dāng)今時(shí)代背景下，應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到兒童具有特定的年齡范圍，兒童屬于兒童自身，兒童是具有獨(dú)特生理和心理結(jié)構(gòu)的、獨(dú)立存在于社會(huì)文化中的個(gè)體。

關(guān)鍵詞：兒童;現(xiàn)代兒童觀;童年

一、關(guān)于“兒童是誰”的追問

（一）從“兒童是什么”到“兒童是誰”

人類學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科對(duì)兒童的探討側(cè)重于“兒童是什么”，即探討“兒童”共性的概念，力圖找出“兒童”群體的一致屬性，兒童哲學(xué)則從“兒童是誰”這一角度追問，探究?jī)和瘋€(gè)體和兒童的精神世界?！皟和鞘裁础钡健皟和钦l”這一提問方式的轉(zhuǎn)變，賦予了兒童個(gè)體鮮活的生命及其獨(dú)特的意義。

（二）“兒童是誰”是兒童哲學(xué)的根本性問題

“兒童是誰”是兒童哲學(xué)的根本性問題。馬修斯認(rèn)為，“我們很難理解兒童是誰、兒童應(yīng)是什么樣子等問題，原因可能在于童年對(duì)我們成年人來說有太多的意義?！蓖曛诓煌瑫r(shí)代、不同群體的人具有不同的意義。從歷史的根基和社會(huì)文化背景出發(fā)，深入剖析不同時(shí)期、不同學(xué)科的兒童觀，探析“兒童”的概念，追溯兒童的本源和本原，可以幫助我們重新認(rèn)識(shí)兒童，思考“兒童需要什么”和“我們應(yīng)給予兒童什么”。

二、對(duì)“兒童是誰”的回答是兒童觀的折射

（一）成人對(duì)兒童的理解受到成人視角的局限

兒童觀是人們對(duì)兒童的看法和態(tài)度，而成人不是兒童本身，對(duì)于兒童的認(rèn)識(shí)會(huì)受到自身視角的影響，不能代表兒童對(duì)于他們自身的認(rèn)知，且兒童因其年齡較小，身心發(fā)展不成熟，需要成人特別的保護(hù)和教育而在其與成人的關(guān)系中處于弱勢(shì)地位，所以，“兒童”這一概念被成人界定時(shí)，將無法避免地受到成人的認(rèn)知模式、所處地位、身處的社會(huì)文化背景等方面的影響，“兒童”未必是真正意義上的“兒童”，成人對(duì)“兒童是誰”的回答折射了其所持的兒童觀。

（二）“童年”的概念在歷史中的演變

尼爾波茲曼在《童年的消逝》中講述了西方“童年”概念的變遷歷程。在原始氏族社會(huì)中，兒童被視為氏族部落未來的成員，學(xué)習(xí)狩獵、采摘等生存技能，“兒童”的概念在這一時(shí)期尚未被分化出來。古希臘時(shí)代，保留下的塑像沒有一尊是兒童的，國(guó)家對(duì)殺害嬰兒的行為也沒有任何道德或者法律上的約束等體現(xiàn)了“兒童”地位的低微，由此可以看出“兒童”的價(jià)值并未被人們所認(rèn)可，但是，希臘人建立了“學(xué)?！?，讓我們看到了專屬于兒童的“兒童期”的曙光。古羅馬時(shí)期，人們開始把成長(zhǎng)中的孩子同羞恥的觀念相聯(lián)系，關(guān)于“兒童”的觀念有了顯著的進(jìn)步。中世紀(jì)時(shí)期，隨著人們的閱讀和書寫能力下降，兒童開始在這個(gè)口語的世界中了解到屬于成人世界的秘密，與成人生活在同樣的社會(huì)范圍里，在此時(shí)期，傳播環(huán)境不能將兒童與成人分離，從而導(dǎo)致了童年的缺失。但是，隨著印刷術(shù)的發(fā)明和普及，童年被“發(fā)明”了出來，印刷術(shù)創(chuàng)造了成年與兒童的定義——成年是有閱讀能力的人，兒童則是沒有閱讀能力的人。因此，印刷術(shù)通過限制沒有閱讀能力的兒童了解社會(huì)秘密的可能性，將兒童與成人相分離。十五、十六世紀(jì)的文藝復(fù)興時(shí)期和十八世紀(jì)的啟蒙運(yùn)動(dòng)中，“個(gè)性解放，平等自由”與“理性”的呼聲影響人們對(duì)兒童的觀念，繼而涌現(xiàn)出一批關(guān)注兒童的教育家，新的兒童觀孕育而生，如洛克的“白板說”，盧梭的自然主義教育思想，承認(rèn)兒童期具有其獨(dú)特價(jià)值的兒童本位觀敲開了現(xiàn)代教育的大門，福祿貝爾與蒙特梭利繼承發(fā)展了盧梭的觀點(diǎn)，提倡“以兒童中心”，杜威提出“兒童即目的”……尼爾波茲曼認(rèn)為，十九世紀(jì)中期至二十世紀(jì)中期是童年的黃金時(shí)代，而到了二十世紀(jì)中后期，電子技術(shù)的發(fā)明與普及又讓兒童自如地進(jìn)入到成人的世界，成人與兒童的界限再次被打破，“童年”開始消逝。

在中國(guó)，兒童曾被古代人認(rèn)為是“小大人”，被視為傳宗接代的工具。隨著時(shí)代的發(fā)展，近現(xiàn)代涌現(xiàn)出一批杰出的教育家，他們力圖打破陳舊的兒童觀，推動(dòng)中國(guó)教育的發(fā)展。周作人在其作品《兒童的文學(xué)》中呼吁“應(yīng)把兒童看作兒童”。陶行知繼承和豐富了盧梭的“兒童本位”思想，認(rèn)為兒童是“活”的人。陳鶴琴也指出，兒童是獨(dú)特的、發(fā)展的應(yīng)受到尊重的人。

縱觀東西方歷史，“童年”概念的發(fā)展漫長(zhǎng)而曲折。隨著生產(chǎn)力水平不斷提高，社會(huì)分工日益細(xì)化，人們的關(guān)注逐漸從自然界、宗教信仰轉(zhuǎn)向人本身的價(jià)值，成人對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)日益加深，“兒童”的地位也在曲折中不斷發(fā)展。侯莉敏教授在《兒童的生活與教育》中指出，作為文化概念的“童年”可在一定歷史條件下產(chǎn)生，也可在一定歷史條件下消失，這與每一時(shí)代的兒童觀緊密相聯(lián)。當(dāng)一個(gè)時(shí)代的兒童有著很高地位的時(shí)候，我們不需要提童年的概念，而當(dāng)一個(gè)時(shí)代的兒童沒有地位的時(shí)候，我們需要提出童年的概念，捍衛(wèi)童年的概念。

如今，在生物學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等眾多學(xué)科的綜合發(fā)展下，人們擁有了全新的視角審視兒童，舊的觀念受到?jīng)_擊，新的兒童哲學(xué)正以恢宏的氣勢(shì)與強(qiáng)調(diào)成人本位的民間兒童哲學(xué)展開殊死搏斗。民間兒童哲學(xué)觀存在這樣的誤區(qū)：我們不把童年期看作是一種截然不同的生命期，兒童僅僅被看作是國(guó)家的未來，或被當(dāng)作工具用以傳宗接代、光耀門庭，由此帶來教育上的誤區(qū)——揠苗助長(zhǎng)和及早教育，而這種誤區(qū)背后的根源是物質(zhì)文化與適應(yīng)文化失調(diào)、傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文明沖突的結(jié)果。現(xiàn)代化兒童觀需要被反思與重構(gòu)。

三、反思與重構(gòu)——兒童是誰

（一）兒童擁有特定的年齡范圍

即使成人可以保持一顆純真的童心，但他也不再是一名兒童，而是一位保有童心的成人。兒童有其專屬的兒童期，有特定的年齡范圍。國(guó)際《兒童權(quán)利公約》將兒童界定為18歲以下的人;中國(guó)《未成年人保護(hù)法》等法律規(guī)定0～18歲為未成年人;醫(yī)學(xué)界將0～14歲的兒童為兒科的研究對(duì)象;在兒童心理學(xué)中，初生至十七、十八歲都屬于兒童?？梢姡煌膶W(xué)科從不同的視角出發(fā)，對(duì)兒童年齡范圍的界定也千差萬別。但是，兒童都有其專屬的年齡范圍。人的一生中蘊(yùn)含了童年期，童年期一旦錯(cuò)過，便不可重頭再來。

反觀當(dāng)今部分父母不顧兒童的意愿和身心發(fā)展規(guī)律，急于將孩子送入培訓(xùn)班，學(xué)習(xí)超出孩子年齡范圍可接受的內(nèi)容，慣于用“能背誦多少首古詩(shī)”“畫得像不像”等標(biāo)準(zhǔn)衡量?jī)和?，殊不知這些標(biāo)準(zhǔn)是成人為兒童設(shè)定的、是強(qiáng)行付于兒童的，未必符合兒童意愿與發(fā)展規(guī)律，這種現(xiàn)象背后折射的是“小大人”的兒童觀，成人沒有考慮到年紀(jì)尚小的孩子能否接受這些學(xué)習(xí)內(nèi)容，違背孩子的意愿，期望孩子快速成長(zhǎng)為知識(shí)淵博的大人，在他們眼里，童年是無價(jià)值的。

在兒童期，孩子應(yīng)得到該年齡段應(yīng)有的游戲與自由，成人若不承認(rèn)兒童期的價(jià)值，一味地揠苗助長(zhǎng)則在一定程度上扼殺了兒童本該享有的權(quán)利。

（二）兒童是兒童本身

無論成人如何作答“兒童是誰”這個(gè)問題，其回答都會(huì)受到成人自身視角的限制。學(xué)者龍寶新認(rèn)為：“當(dāng)我們說‘兒童是人時(shí)，兒童的世界從屬于人的世界;當(dāng)我們說‘兒童是兒童時(shí)，兒童的世界從屬于‘兒童的概念;唯獨(dú)我們說‘兒童是自己時(shí)，兒童成了一個(gè)‘我，成了自己身體、生活和心靈的主人，兒童世界的豐富魅力隨之顯現(xiàn)?！边@一表述充分體現(xiàn)了兒童本位的思想。盧梭曾表示自然教育的目標(biāo)是培養(yǎng)“人”：“他既不是文官，又不是武將，也不是僧侶，他首先是人。”這種站在兒童的角度思考“兒童是誰”的主張，無疑給教育思想變革歷程上添上了濃重的一筆。

由“兒童是誰”引出的“兒童需要什么”和“我們?nèi)绾螒?yīng)對(duì)兒童的需要”等問題皆需要成人破除成見，在豐富、科學(xué)的理論基礎(chǔ)之上與兒童共情，站在孩子的角度思考。

（三）兒童具有獨(dú)特生理和心理結(jié)構(gòu)

一方面，兒童具有獨(dú)特的生理結(jié)構(gòu)。兒童的發(fā)展是本性、遺傳和基因等兒童內(nèi)部結(jié)構(gòu)與父母教養(yǎng)、學(xué)校教育、社會(huì)文化等外部因素綜合作用的結(jié)果。十八、十九世紀(jì)，隨著兒童發(fā)展理論蓬勃發(fā)展，博爾曼、弗洛伊德、皮亞杰等心理學(xué)家開始對(duì)兒童進(jìn)行系統(tǒng)全面地研究，皮亞杰提出“兒童的發(fā)展既是連續(xù)的，又是分階段的”的意見在一定程度上解釋了兒童心理發(fā)展的基本實(shí)質(zhì)。另一方面，兒童具有獨(dú)特的心理結(jié)構(gòu)。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，兒童存在著天生的“吸收性心智”，用于吸收在他周圍世界中所發(fā)現(xiàn)的東西。

成人應(yīng)當(dāng)看到年幼的兒童身上具有極強(qiáng)的可塑性和驚人的發(fā)展?jié)摿?，把握兒童發(fā)展的關(guān)鍵期，為兒童發(fā)展提供適應(yīng)性支持。

（四）兒童是獨(dú)立的個(gè)體

人之所以為人，是因?yàn)槿说纳嬖诒毁x予了價(jià)值和意義。盧梭在《愛彌兒》一書清晰地指出：“在萬物的秩序中，人類有他的地位;在人生的秩序中，童年有他的地位;應(yīng)當(dāng)把成人看作成人，把孩子看作孩子?！笨v觀歷史上“童年”概念的演變，“童年”這一概念從無到有，兒童與成人未分化到逐漸分化，說明人們開始意識(shí)到并承認(rèn)兒童期具有獨(dú)特的內(nèi)在價(jià)值，折射了時(shí)代的進(jìn)步。但當(dāng)今我國(guó)部分家庭教育、學(xué)校教育仍為一股功利之風(fēng)所左右：父母擅自做主，用課外補(bǔ)習(xí)班填滿孩子的假期;部分缺乏資質(zhì)的民辦園為迎合家長(zhǎng)的需求，不顧兒童身心發(fā)展規(guī)律，教授“小學(xué)化”的內(nèi)容。這些現(xiàn)象背后隱射的是成人對(duì)兒童的控制與對(duì)兒童權(quán)利的剝奪，其本質(zhì)是將兒童看作是成人的附屬品，不承認(rèn)兒童是獨(dú)立的個(gè)體和童年期的價(jià)值，然而，脫離了兒童身心發(fā)展規(guī)律的教育是沒有意義的。

因此，兒童應(yīng)當(dāng)被視為一個(gè)個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，有其獨(dú)特的想法和選擇，有其專屬的童年期與童真。

（五）兒童是存在于社會(huì)文化中的人

除了生物學(xué)意義，兒童還具有社會(huì)學(xué)意義。兒童自出生來到世上，生活無不受到社會(huì)的影響：向監(jiān)護(hù)人和教師學(xué)習(xí)所處的社會(huì)文化;遵守班級(jí)規(guī)章制度;遵守國(guó)家法律……兒童親歷的世界屬于社會(huì)文化的領(lǐng)地，他們的生活無時(shí)無刻不受到社會(huì)文化的浸染，又在社會(huì)文化的影響下發(fā)揮主觀能動(dòng)性，建設(shè)自己的精神世界。

一方面，成人不能強(qiáng)制地向兒童灌輸成人的觀念和社會(huì)規(guī)范，剝奪兒童的人生體驗(yàn);另一方面，兒童必須逐漸接受社會(huì)文明的道德原則，學(xué)會(huì)道德自律。我們應(yīng)在成人良性引導(dǎo)與發(fā)揮兒童主觀能動(dòng)性之間尋找一個(gè)適當(dāng)?shù)钠胶恻c(diǎn)。

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