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    學(xué)習(xí)共同體:名師農(nóng)村工作站培訓(xùn)的組織形態(tài)

    2020-09-27 23:10:17唐良平
    教師教育論壇(高教版) 2020年1期
    關(guān)鍵詞:學(xué)習(xí)共同體

    摘 要:從名師農(nóng)村工作站培訓(xùn)的結(jié)構(gòu)與特征出發(fā),基于主體間性教育理論構(gòu)建名師農(nóng)村工作站的學(xué)習(xí)共同體,突出工作站導(dǎo)師與學(xué)員間的平等、和諧、互動關(guān)系,是名師農(nóng)村工作站提升培訓(xùn)效果的必然選擇。學(xué)習(xí)共同體是名師農(nóng)村工作站嶄新的組織形態(tài)。在學(xué)習(xí)共同體中,導(dǎo)師與學(xué)員通過良好的學(xué)習(xí)情境,進行言語對話和行為互動,共同促進專業(yè)發(fā)展,最終實現(xiàn)教育生命的價值。

    關(guān)鍵詞:學(xué)習(xí)共同體;組織形態(tài);名師農(nóng)村工作站;主體間性教育理論

    中圖分類號:G645 ?文獻標(biāo)識碼:A ?文章編號:2095-5995(2020)01-0038-05

    從功能上看,中小學(xué)名師農(nóng)村工作站屬于教師在職培訓(xùn)的一種類型。它與教師的集中面授、線上培訓(xùn)和校本研修等培訓(xùn)類型相比較有著很大區(qū)別。就其主體間關(guān)系而言,它超越了“培訓(xùn)組織”的組織形態(tài),導(dǎo)師與學(xué)員組建成“學(xué)習(xí)共同體”。在工作站學(xué)習(xí)共同體的實踐探索中,導(dǎo)師與學(xué)員構(gòu)建共處、共學(xué)、共享和共生的關(guān)系,有利于優(yōu)化名師農(nóng)村工作站培訓(xùn)活動,提升工作站培訓(xùn)效果。

    一、名師農(nóng)村工作站培訓(xùn)的結(jié)構(gòu)與特征

    名師工作站(室)是新世紀(jì)教育界探索教師專業(yè)發(fā)展路徑的成果之一,中小學(xué)名師農(nóng)村工作站又是名師工作站(室)的一種具體類型。作為青年教師職后培訓(xùn)的名師農(nóng)村工作站,具有與其它中小學(xué)教師培訓(xùn)類型不同的特征。

    (一)名師農(nóng)村工作站培訓(xùn)的興起與培訓(xùn)活動

    21世紀(jì)初,教師培訓(xùn)從內(nèi)容到形式,都有了進一步發(fā)展。名師工作站作為一種新型的教師培訓(xùn)類型順勢而生。經(jīng)文獻搜索發(fā)現(xiàn),最早設(shè)立名師工作站的是2004年上海閔行區(qū),此后湖南省長沙市、甘肅省平?jīng)鍪泻桶足y市、江蘇省、浙江省杭州市、北京市海淀區(qū)、山西省運城市、重慶市南岸區(qū)等地都建有中小學(xué)名師工作站。名師工作站方興未艾,還有進一步發(fā)展趨勢。而名師農(nóng)村工作站是名師工作站的具體形式之一,主要存在于湖南省長沙市中小學(xué)校,因工作站設(shè)立在農(nóng)村中小學(xué)校而得名。

    中小學(xué)名師農(nóng)村工作站(以下簡稱工作站),是由本地區(qū)知名學(xué)科教師擔(dān)任導(dǎo)師,將工作站設(shè)立在農(nóng)村中小學(xué)校,組織開展教育教學(xué)、教研科研、專業(yè)培訓(xùn)等活動,從而促進設(shè)站學(xué)校及周邊學(xué)校的青年教師專業(yè)成長。每個名師農(nóng)村工作站有兩至三名導(dǎo)師,由本地名師或特級教師擔(dān)任,每名導(dǎo)師承擔(dān)5名左右青年教師的培養(yǎng)任務(wù)。工作站主要培訓(xùn)活動包括課堂教學(xué)研討活動、課例研修活動、課題研究活動、專業(yè)培訓(xùn)活動以及其它研修活動等。

    工作站聚焦鄉(xiāng)村青年教師成長和農(nóng)村學(xué)校教育教學(xué)的普遍問題,基于學(xué)習(xí)共同體開展培訓(xùn)活動,有利于激活青年教師成長潛能,發(fā)展青年教師實踐性知識與技能,促進農(nóng)村學(xué)校校本研修常態(tài)化,從而提高農(nóng)村學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量。工作站培訓(xùn)是落實教育精準(zhǔn)扶貧的重要舉措,為實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育高質(zhì)量均衡發(fā)展的創(chuàng)新條件。

    (二)名師農(nóng)村工作站培訓(xùn)的獨特性

    工作站開展的活動是基于教師專業(yè)成長的學(xué)習(xí)活動,這種活動屬于教師培訓(xùn)的范疇。但它不同于中小學(xué)教師的集中面授、線上培訓(xùn)或校本研修,有著明顯的獨特性。

    工作站培訓(xùn)的導(dǎo)師和學(xué)員固定。導(dǎo)師是名師,導(dǎo)師承擔(dān)本周期內(nèi)工作站的全部培訓(xùn)活動,因而培訓(xùn)的策劃與組織更有針對性;學(xué)員是5名左右鄉(xiāng)村學(xué)校青年教師,他們成長愿望強烈,充滿著激情和活力,加之人數(shù)少,這就為導(dǎo)師開展充分的個性化、直接的指導(dǎo)性的培訓(xùn)創(chuàng)造了條件。

    工作站培訓(xùn)的地點是真實現(xiàn)場。工作站在駐站學(xué)校開展培訓(xùn)活動,導(dǎo)師與學(xué)員間的學(xué)習(xí)情境就是學(xué)員的工作場所,是特別適合學(xué)員成長的真實情境。在這樣的培訓(xùn)場所開展培訓(xùn)活動,更能克服工作與培訓(xùn)兩張皮的弊端,能夠?qū)W(xué)員的工作、學(xué)習(xí)與培訓(xùn)有機結(jié)合起來,能夠聚焦于學(xué)員的教育教學(xué)知識和技能,直接指向?qū)W員的教學(xué)行為改進,這對學(xué)員的專業(yè)成長具有重要意義。

    工作站培訓(xùn)的時間長、次數(shù)多。工作站設(shè)立周期為三年,每年要求組織培訓(xùn)活動不少于六次,每次活動時間一至兩天。在這樣長的培訓(xùn)周期里,導(dǎo)師可以基于學(xué)員專業(yè)成長需求診斷而進行序列化、系統(tǒng)化的培訓(xùn)活動設(shè)計,并通過有效的活動組織實施,導(dǎo)師與學(xué)員在共時共境共情中促進專業(yè)知識和專業(yè)能力有效傳遞,導(dǎo)師與學(xué)員間的教育態(tài)度、教育情懷和教育精神逐漸融通。

    工作站培訓(xùn)的獨特性,使得導(dǎo)師和學(xué)員之間具備充分交往的可能,進而為建立平等、和諧和互動關(guān)系創(chuàng)造了條件。當(dāng)導(dǎo)師和學(xué)員構(gòu)建起交互關(guān)系時,學(xué)習(xí)共同體也就出現(xiàn)了。因此,工作站培訓(xùn)使學(xué)習(xí)共同體真正成為可能。

    二、基于主體教育理論的名師農(nóng)村工作站培訓(xùn)的組織形態(tài) ?教師培訓(xùn)是培訓(xùn)者通過一定的培訓(xùn)課程以改變學(xué)員對教育的認(rèn)知、提升學(xué)員的教育知識和技能的活動。在教師培訓(xùn)語境中,基于主客體理論,名師農(nóng)村工作站的導(dǎo)師和學(xué)員都可能成為教師培訓(xùn)活動的主體。同時,工作站的導(dǎo)師主體與學(xué)員主體在培訓(xùn)中的地位不一樣,導(dǎo)師與學(xué)員主體間的關(guān)系更不容忽視。構(gòu)建工作站培訓(xùn)的學(xué)習(xí)共同體,是遵循主體間性教育理論的必然結(jié)果,是對導(dǎo)師與學(xué)員主體關(guān)系的重構(gòu),是教師培訓(xùn)理念的發(fā)展與升華。

    (一)主體性教育理論要求以“學(xué)員中心”

    在教師培訓(xùn)發(fā)展史上,人們首先將教師培訓(xùn)關(guān)注的重點放在培訓(xùn)者身上:培訓(xùn)者將如何設(shè)計培訓(xùn)活動,呈現(xiàn)給學(xué)員怎樣的培訓(xùn)課程,組織怎樣的培訓(xùn)評價,等等。如此設(shè)計,其背后的理念是“培訓(xùn)者中心”。以“培訓(xùn)者中心”理念指導(dǎo)的教師培訓(xùn)設(shè)計十分精致和完美,但培訓(xùn)的針對性不強,培訓(xùn)者設(shè)計與實施的并非是學(xué)員需要的,培訓(xùn)效果往往不如預(yù)期。

    主體性教育理論認(rèn)為,“主體性是人的本質(zhì)的重要體現(xiàn),是人在社會歷史活動中表現(xiàn)出的自主性、能動性和創(chuàng)造性?!盵1]人是教育的起點和歸宿,培育和完善受教育者的主體性,是教育的根本目的。受教育者是教育的主體,教育的目的是喚醒受教育者的主體意識,激活受教育者主體的自主性、能動性和創(chuàng)造性。教育是受教育者自主建構(gòu)的實踐活動,應(yīng)該成為受教育者的內(nèi)在需要?;谥黧w性教育理論,教師培訓(xùn)必須實現(xiàn)“培訓(xùn)者中心”到“學(xué)員中心”的嬗變。

    依據(jù)“學(xué)員中心”培訓(xùn)理念,在工作站培訓(xùn)過程中,學(xué)員應(yīng)該是培訓(xùn)的主體。因此,工作站培訓(xùn)所有要素需要圍繞學(xué)員構(gòu)建:培訓(xùn)設(shè)計要重視學(xué)員需求調(diào)研與分析,從學(xué)員成長及崗位任務(wù)角度構(gòu)建培訓(xùn)內(nèi)容、優(yōu)選培訓(xùn)方式,要從學(xué)員專業(yè)成長角度設(shè)計培訓(xùn)績效評價,等等。在工作站培訓(xùn)活動中,要尊重學(xué)員的主體地位,努力培養(yǎng)學(xué)員的主體意識、主體能力和主體人格,促進學(xué)員主體性的提升與發(fā)展?!皩W(xué)員中心”理念下,“作為學(xué)習(xí)者的教師,其主體性權(quán)利得到尊重,教師需求成為培訓(xùn)課程設(shè)計和實施的邏輯起點,教師作為成人學(xué)習(xí)者的特征被納入培訓(xùn)者的視野,教師的實踐性知識結(jié)構(gòu)成為培訓(xùn)課程設(shè)計的重要依據(jù)”。[2]學(xué)員為工作站培訓(xùn)的主體,突出表現(xiàn)在培訓(xùn)方式的選擇中:突出學(xué)員積極參與、主動思考、自主建構(gòu)、自覺創(chuàng)造,參與式、體驗式、情境式等培訓(xùn)方式越來越多地在教師培訓(xùn)中被強調(diào),基于學(xué)員個性化需求的教師培訓(xùn)項目、培訓(xùn)課程不斷涌現(xiàn)。

    工作站培訓(xùn)從“培訓(xùn)者中心”到“學(xué)員中心”的嬗變是主體性教育理論應(yīng)用的必然結(jié)果,它反映了工作站培訓(xùn)對學(xué)員專業(yè)發(fā)展與生命成長的審思與觀照,在一定程度上克服了“培訓(xùn)者中心”帶來的弊端,提升了工作站培訓(xùn)績效。激活學(xué)員的主體作用,促進學(xué)員在培訓(xùn)過程中的主動性、能動性和創(chuàng)造性,是工作站培訓(xùn)的必然選擇。也只有發(fā)揮學(xué)員的主體作用,才能提升工作站培訓(xùn)關(guān)注人的生命的自覺,追尋工作站培訓(xùn)促進學(xué)員生命成長的最高價值。但是,從“培訓(xùn)者中心”到“學(xué)員中心”,在強調(diào)工作站培訓(xùn)主體調(diào)整過程中,忽視了工作站內(nèi)部主體間的關(guān)系,導(dǎo)致導(dǎo)師與學(xué)員互動關(guān)系缺陷,進而影響工作站活動效果。工作站培訓(xùn)要“以多元、寬容、理解、差異的承認(rèn)態(tài)度,轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的占有型教育模式,化解以往極端的個人主體性教育的弊端”,從“我與它”的單一教育走向“我與你”的交往教育[3]。

    (二)主體間性教育理論要求構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體

    在工作站培訓(xùn)的“培訓(xùn)組織”中,各主體間是占有與被占有、主動與被動、控制與被控制的關(guān)系,這種關(guān)系直接影響到工作站活動效果。我們需要從“培訓(xùn)組織”中走出來,構(gòu)建工作站培訓(xùn)主體間具有平等、和諧和互動關(guān)系的組織形態(tài)——“學(xué)習(xí)共同體”,以克服主體間缺乏交往而帶來的一系列問題。

    主體間性教育理論認(rèn)為,基于個體主體性得以充分發(fā)展,在尊重客觀規(guī)律前提下,突破個體主體性的局限,引導(dǎo)教育主體的主體人格向主體間性人格的提升,努力實現(xiàn)各主體共處、和諧與進化發(fā)展。在教育過程中,師生間關(guān)系是交互關(guān)系而非控制與被控制關(guān)系,其雙向或多向交互活動構(gòu)成教育的本質(zhì)。“主體間性教育理論提倡多元、差異和寬容的承認(rèn)姿態(tài),旨在轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的控制與被控制的師生關(guān)系,創(chuàng)造一種民主的課程、民主的教育?!盵4]

    在工作站培訓(xùn)生態(tài)系統(tǒng)中,需要觀照導(dǎo)師與學(xué)員、學(xué)員與學(xué)員之間的關(guān)系,觀照導(dǎo)師與學(xué)員之間的言語交流或行為互動,既注重于主體間內(nèi)在思維向外在實踐的遷移,同時又注重主體間外在活動向內(nèi)在心靈的升華。工作站培訓(xùn)是主體間的對話與互動:它不僅是構(gòu)成教師專業(yè)能力的內(nèi)容知識和技能的傳遞,更是一種包括教育價值追問、教育文化傳承、教師生命尊重的對話與交流,是導(dǎo)師與學(xué)員間“物質(zhì)和精神、靈與肉的交流活動”,是“人與人之間的思想對話、敞亮和生成。在對話過程中,個體作為完整的人體現(xiàn)出自己獨立的價值、思想和自由”[5]。

    如果僅僅從提升學(xué)員的專業(yè)理念與師德、提高學(xué)員的專業(yè)知識與能力角度理解工作站培訓(xùn)的意義,這就窄化了工作站培訓(xùn)過程中主體間關(guān)系的價值。在大規(guī)模、短周期的教師培訓(xùn)項目中,我們經(jīng)常犯這樣的錯誤。工作站培訓(xùn)實踐更為突出的問題是:在“培訓(xùn)者中心”理念下,導(dǎo)師處于優(yōu)勢地位,導(dǎo)師對培訓(xùn)資源充分占有,培訓(xùn)內(nèi)容從培訓(xùn)者到學(xué)員單向流動;而在“學(xué)員中心”理念下,強調(diào)學(xué)員對培訓(xùn)的主導(dǎo)與控制,以至于出現(xiàn)導(dǎo)師無法滿足學(xué)員需要的現(xiàn)象。無論上述哪種情況出現(xiàn),導(dǎo)師與學(xué)員的關(guān)系呈現(xiàn)出“培訓(xùn)組織”的特征,其根本錯誤是否認(rèn)導(dǎo)師和學(xué)員的交互關(guān)系。事實上,工作站培訓(xùn)是導(dǎo)師和學(xué)員共處、共學(xué)、共享和共生的過程,導(dǎo)師和學(xué)員是平等、和諧、互動的交往關(guān)系。而體現(xiàn)如此關(guān)系的工作站培訓(xùn),需要走出“培訓(xùn)組織”的束縛而構(gòu)建“學(xué)習(xí)共同體”。學(xué)習(xí)共同體是導(dǎo)師與學(xué)員共處于一個培訓(xùn)系統(tǒng)中,在互動中交流學(xué)習(xí),各主體都能汲取“他者”的教育理念與思想、教育技能與方法,實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展、價值提升甚至教育生命成長??梢?,學(xué)習(xí)共同體是對教師“培訓(xùn)組織”的超越,其最本質(zhì)的特征是主體間的平等、和諧和互動,這是對主體間性教育理論的基本遵循。由于獨特的培訓(xùn)設(shè)計與實施活動,工作站成了學(xué)習(xí)共同體生根與生長的沃土;反過來,學(xué)習(xí)共同體又是工作站培訓(xùn)中主體間交互關(guān)系得以實現(xiàn)的重要載體。

    三、基于學(xué)習(xí)共同體的名師農(nóng)村工作站培訓(xùn)活動特征 ?名師農(nóng)村工作站培訓(xùn),就是導(dǎo)師和學(xué)員在工作站真實的教育教學(xué)情境中,通過導(dǎo)師與學(xué)員、學(xué)員與學(xué)員之間的認(rèn)知、情感、意志和行為等方面的身心交互活動,促進教師崗位所需要的專業(yè)理念、專業(yè)知識和能力、專業(yè)情懷與態(tài)度、專業(yè)行為甚至心靈與生命意義的升華。承載這一培訓(xùn)過程并促進其意義實現(xiàn)的,就是工作站各主體間形成的學(xué)習(xí)共同體。在工作站學(xué)習(xí)共同體中,導(dǎo)師與學(xué)員之間良好的學(xué)習(xí)情境、充分的言行互動、共同的專業(yè)發(fā)展和有意義的生命升華,是工作站優(yōu)化培訓(xùn)組織與實施并提升培訓(xùn)實績的有益的實踐探索。

    (一)共處的學(xué)習(xí)情境

    教師培訓(xùn)活動是在具體的教育情境中發(fā)生的,情境是工作站培訓(xùn)得以進行的條件。在工作站學(xué)習(xí)共同體中,導(dǎo)師與學(xué)員在真實的教育情境中互動,共同學(xué)習(xí)和共同成長。學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)情境包括課堂教學(xué)、教學(xué)研究、研修文化等,它們是真實的教育現(xiàn)場,是學(xué)員天天面對的真實情境,真實性、直接性是這些情境的明顯特征,這是其它大多數(shù)教師培訓(xùn)項目所不具備的。在駐站學(xué)校開展培訓(xùn)活動,構(gòu)建起學(xué)習(xí)共同體,導(dǎo)師與學(xué)員的工作與學(xué)習(xí)在一定程度上實現(xiàn)了融合。在學(xué)習(xí)共同體中,學(xué)員的學(xué)習(xí)參與性得到充分體現(xiàn),體驗式學(xué)習(xí)能夠?qū)崿F(xiàn),問題導(dǎo)向、任務(wù)驅(qū)動的培訓(xùn)能夠基于真實情境不至于空洞,導(dǎo)師和學(xué)員充分交互,形成了獨特的學(xué)習(xí)共同體文化。共處于真實學(xué)習(xí)情境中的導(dǎo)師與學(xué)員形成學(xué)習(xí)共同體,有效克服了其它教師培訓(xùn)類型所呈現(xiàn)的“空對空”“紙上談兵”的弊端。

    (二)共學(xué)的言行交互

    工作站培訓(xùn)活動的基本形式就是導(dǎo)師與學(xué)員之間的互動,包括導(dǎo)師與學(xué)員、學(xué)員與學(xué)員之間的言語交流和行為互動,就是說工作站中導(dǎo)師與學(xué)員是交互的“共學(xué)”關(guān)系?!懊麕熮r(nóng)村工作站就是這樣一個學(xué)習(xí)實踐共同體,工作站的導(dǎo)師和學(xué)員立足課堂、聚焦教學(xué)專業(yè)能力而共同學(xué)習(xí)、共同成長,個人的知識和身份建構(gòu)于實踐共同體中。”[6]在學(xué)習(xí)共同體中,導(dǎo)師和學(xué)員都是學(xué)習(xí)共同體中平等的一員,他們都作為學(xué)習(xí)者身份參與其中,都是學(xué)習(xí)與成長的主體。在這里,導(dǎo)師與學(xué)員的密切互動、交流與學(xué)習(xí),如導(dǎo)師將自己解決教育教學(xué)問題的思維過程與技巧呈現(xiàn)給學(xué)員,以示范的方式展示教育教學(xué)設(shè)計與實施能力;學(xué)員將自己學(xué)習(xí)與成長的發(fā)展可視化,以得到導(dǎo)師的指導(dǎo)與糾正,導(dǎo)師也于其中學(xué)習(xí)提升,等等。在工作站的學(xué)習(xí)共同體中,導(dǎo)師與學(xué)員和諧互動、平行學(xué)習(xí),他們之間的知識和能力交互、思想和價值交融,以實現(xiàn)共同成長的目標(biāo)?;趯W(xué)習(xí)共同體的導(dǎo)師與學(xué)員的共學(xué)互動,是對以往教師培訓(xùn)“專家講學(xué)員聽”單向?qū)W習(xí)的矯正。

    (三)共享的專業(yè)發(fā)展

    教師培訓(xùn)是為了培訓(xùn)對象的專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展既包括其專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)行為發(fā)展與改進,也包括其專業(yè)理念、專業(yè)態(tài)度和專業(yè)情意的更新與提升。在工作站培訓(xùn)中,導(dǎo)師與學(xué)員形成學(xué)習(xí)共同體,學(xué)員在導(dǎo)師引領(lǐng)下實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展,導(dǎo)師在培訓(xùn)學(xué)員過程中實現(xiàn)自我成長與發(fā)展。也就是說,在解決學(xué)員成長問題或教育教學(xué)問題的過程中,導(dǎo)師與學(xué)員“共享”問題解決的成果。學(xué)員逐步從“適應(yīng)教育教學(xué)”到“勝任教育教學(xué)”再到“創(chuàng)新教育教學(xué)”發(fā)展,導(dǎo)師也在向著優(yōu)秀教師、卓越教師成長。以往的教師培訓(xùn)強調(diào)學(xué)員分享導(dǎo)師專業(yè)發(fā)展的經(jīng)歷和經(jīng)驗,忽視導(dǎo)師分享學(xué)員專業(yè)成長成果和學(xué)員之間專業(yè)發(fā)展的分享。而學(xué)習(xí)共同體改變了這一切,構(gòu)建起導(dǎo)師與學(xué)員、學(xué)員與學(xué)員之間的共享機制,原來的單向“分享”到現(xiàn)在的多元“共享”專業(yè)發(fā)展路徑是學(xué)習(xí)共同體中主體間交互關(guān)系的重要體現(xiàn)。

    (四)共生的生命升華

    教師的專業(yè)發(fā)展從根本上講是為了促進教師的職業(yè)幸福,是教師的教育生命的成長。在工作站培訓(xùn)中,導(dǎo)師與學(xué)員共處學(xué)習(xí)共同體中實現(xiàn)生命成長。良好的職業(yè)態(tài)度與教育情懷的形成,教育精神和教育境界的升華,進而到教師的心靈凈化和教育生命成長,都是導(dǎo)師與學(xué)員共同追求的,學(xué)習(xí)共同體是重要平臺。在學(xué)習(xí)共同體中,學(xué)員因?qū)煹囊I(lǐng)而發(fā)展,“名師工作站突出用名師的敬業(yè)精神感染參訓(xùn)教師的精神”[7],學(xué)員學(xué)習(xí)導(dǎo)師的專業(yè)態(tài)度,感受導(dǎo)師的職業(yè)價值和教育情懷,提升自己的生命價值;導(dǎo)師也在其中汲取學(xué)員的優(yōu)勢、特長和解決問題的心智模式,汲取自己教育生命成長的養(yǎng)分。工作站培訓(xùn),就是一場導(dǎo)師與學(xué)員之間的教育生命的“共生”。學(xué)習(xí)共同體中導(dǎo)師與學(xué)員的教育生命流光溢彩,構(gòu)成工作站培訓(xùn)的根本目標(biāo),這也是對以往教師培訓(xùn)忽視主體間教育生命成長的克服與矯正。

    總之,主體間性教育理論為名師農(nóng)村工作站建立學(xué)習(xí)共同體提供了理論支撐。學(xué)習(xí)共同體是名師農(nóng)村工作站應(yīng)有的組織形態(tài),它強調(diào)導(dǎo)師與學(xué)員之間建構(gòu)共處、共學(xué)、共享和共生的關(guān)系。在學(xué)習(xí)共同體中,導(dǎo)師與學(xué)員共處于真實的教育教學(xué)實踐的情境中,通過言行交互活動,促進能力發(fā)展和專業(yè)成長,進而走向教育生命的自信與自覺。

    參考文獻:

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    Abstract:The structure and characteristics of the trainings in rural workstation of well-reputed teachers determine that it is an inevitable choice for the workstation, with the aim at improving the training effect, to build a learning community and highlight the equal, harmonious and interactive relationship between the workstation tutors and the trainees based on the intersubjectivity education theory. Learning community is a new organizational form of rural workstation of well-reputed teachers. In the learning community, tutors and students carry out speech dialogue and behavior interaction in a good learning situation to jointly promote professional development and ultimately realize the value of education.

    Keywords:learning community; organizational form; rural workstation of well-reputed teachers; the intersubjectivity education theory

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