教學(xué)轉(zhuǎn)型，培養(yǎng)學(xué)生高階思維

祝長娥

[摘 要]隨著閱讀測試研究地不斷深入，閱讀教學(xué)已由“教課文”向“用課文教”“教閱讀”方面轉(zhuǎn)變。這樣，使閱讀教學(xué)不僅要引導(dǎo)學(xué)生提取信息，理解文本內(nèi)容，更要培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)信息進(jìn)行整合、推導(dǎo)、分析、評(píng)價(jià)。在課堂上，教師要通過設(shè)置精妙的高階問題、提供鮮明的言語支架、設(shè)置多樣的教學(xué)策略，以有效訓(xùn)練學(xué)生的語言表達(dá)、思維能力，促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的全面發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]高階問題;言語支架;表達(dá)思維 ;教學(xué)策略

[中圖分類號(hào)] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2020）28-0048-02

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)以理解為本，認(rèn)為學(xué)生理解了文本就是讀懂了課文。隨著閱讀測試研究地不斷深入，閱讀教學(xué)由“教課文”向“用課文教”“教閱讀”轉(zhuǎn)變的理念越發(fā)深入人心。這樣，讓我們逐步認(rèn)識(shí)到閱讀教學(xué)的轉(zhuǎn)型就是要通過高階思維的訓(xùn)練發(fā)展閱讀能力，就是要通過縱深的探究活動(dòng)引領(lǐng)學(xué)生的自主構(gòu)建，就是要通過鮮活的言語范式支撐學(xué)生的內(nèi)在思維，真正為學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展助力。

一、設(shè)置精妙高階問題，訓(xùn)練閱讀素養(yǎng)

高階問題具有鮮明的開放性、豐富的思維含量，是極具張力和沖擊感的思維層級(jí)。只有把準(zhǔn)學(xué)生思維的最近發(fā)展區(qū)，緊扣文本內(nèi)容的特質(zhì)，才能設(shè)置出契合學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知的高階性問題。

如，統(tǒng)編教材三年級(jí)上冊(cè)《灰雀》一文所在的是第八單元，這一單元的語文要素是：“學(xué)習(xí)帶著問題默讀，理解課文的意思?！睘槁鋵?shí)這一語文要素，編者設(shè)置了這樣兩道課后思考題：“一是‘分角色朗讀課文，讀出對(duì)話的語氣;二是‘默讀課文，想一想，列寧和小男孩在對(duì)話的時(shí)候，他們各自心里想的是什么？”基于此，在教學(xué)這篇課文時(shí)，教師設(shè)置了兩個(gè)高級(jí)性問題：“一是灰雀究竟去哪里了？你能從課文中找到一些蛛絲馬跡嗎？二是默讀課文3至10自然段，猜測列寧與小男孩在對(duì)話時(shí)他們心里分別在想些什么?！边@樣的問題，讓學(xué)生經(jīng)歷“自主閱讀→圈畫關(guān)鍵詞句→思考傾吐→交流構(gòu)建”等思維過程。課文并沒有直接寫出小男孩把灰雀捉回了家，這是整篇課文寫得隱諱的地方，是學(xué)生理解課文的一個(gè)難點(diǎn)。而要讓學(xué)生讀出各自不同的語氣，就要對(duì)人物的內(nèi)心進(jìn)行揣摩，明白每一句話所蘊(yùn)含的意思，否則朗讀指導(dǎo)就會(huì)停留在機(jī)械的技巧層面，無法使學(xué)生真正融入文本的情感中。

因此，這兩個(gè)高階問題不僅直指文本內(nèi)容的深處，同時(shí)也指向文本的內(nèi)容特點(diǎn)和形式理解的難點(diǎn)，有效地激發(fā)了學(xué)生自主探究的欲望。他們要對(duì)課文的內(nèi)容和細(xì)節(jié)進(jìn)行整體分析，并在主動(dòng)構(gòu)建和處理信息的過程中完成對(duì)這兩道題的思考。當(dāng)學(xué)生從文本的弦外之音、言外之意中了解灰雀是小男孩捉回了家，又洞察到列寧與小男孩在對(duì)話時(shí)其實(shí)都是言不由衷的時(shí)候，課后兩道練習(xí)題就不難把握了。因此，教師將第二道課后題前置，讓學(xué)生嘗試著走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，感受小男孩想要掩飾自己，最終以說謊的方式彌補(bǔ)自己錯(cuò)誤的內(nèi)在心理，同時(shí)感受到列寧想要教育小男孩但又沒有直接點(diǎn)破的內(nèi)在心理。

在這樣的過程中，學(xué)生通過自主閱讀以及與同伴、教師的交流活動(dòng)，完成了整篇文本的意義建構(gòu)，并獲得了檢索信息、推理信息、整合和處理信息的綜合性能力的訓(xùn)練，獲得了閱讀素養(yǎng)的有效發(fā)展。

二、提供鮮明言語支架，支撐表達(dá)思維

著名教育家、兒童心理學(xué)家皮亞杰說過：“語言是思維的載體。”語言和思維兩者不可分割。因此，教學(xué)就應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的思維。教師可以嘗試設(shè)計(jì)具體的語言支架，將學(xué)生的言語訓(xùn)練和思維發(fā)展有機(jī)融合起來。

還是以《灰雀》一文為例。根據(jù)上述板塊中的兩個(gè)高階問題，教師設(shè)置了兩個(gè)語言支架，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的過程綜合信息、梳理重點(diǎn)，并運(yùn)用語言支架將最終的認(rèn)知成果清晰地呈現(xiàn)出來。

支架之一：讀了課文，我覺得灰雀應(yīng)該是 ? ? ? ? ? ?。我在課文中找到的理由是 ? ? ? ? ? ? ? ?，我是這樣想的： ? ? ? ? ? ? 。

支架之二：我從 ? ? ? ? ? （人物）的語言“ ? ? ? ? ? ? ? ”，了解他的真實(shí)想法是 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?。

支架一巧妙地將閱讀理解、語言表達(dá)、思維歷練統(tǒng)整在一起，使學(xué)生能清晰而富有條理地將自己的閱讀感知梳理出來。在支架二的引領(lǐng)下，學(xué)生通過角色替代的方式進(jìn)行了心理補(bǔ)白，讀懂了人物的內(nèi)心想法，促進(jìn)了學(xué)生思維的發(fā)展與提升，同時(shí)為“分角色朗讀課文，讀出對(duì)話的語氣”奠定了基礎(chǔ)。

進(jìn)入三年級(jí)，學(xué)生的原始經(jīng)驗(yàn)、閱讀積累和理解能力開始產(chǎn)生差異，這種差異體現(xiàn)在學(xué)生對(duì)文本綜合分析能力上，體現(xiàn)在對(duì)原始認(rèn)知進(jìn)行巧妙鏈接的能力上，體現(xiàn)在對(duì)文本信息的推測、鑒定和想象能力以及運(yùn)用自己的語言來表述自己想法的能力上。從這個(gè)角度來看，教師設(shè)置的言語表達(dá)支架正是在學(xué)生認(rèn)知最薄弱的環(huán)節(jié)、在學(xué)生認(rèn)知最大的障礙點(diǎn)上進(jìn)行了必要的點(diǎn)撥與扶持，讓學(xué)生在積極探究中找到了相關(guān)的依據(jù)，為學(xué)生高效理解、清楚表達(dá)提供了支撐，給予了學(xué)生充分的自主構(gòu)建的空間。

三、選擇多樣教學(xué)策略，深入推動(dòng)思維發(fā)展

閱讀教學(xué)的轉(zhuǎn)型，離不開教師設(shè)置的高階問題，離不開教師提供的言語支架，但僅僅有高階問題和言語支架還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。因?yàn)樗械囊磺卸夹枰跃唧w的策略來推動(dòng)、來落實(shí)。從這個(gè)角度來看，閱讀能力的發(fā)展是學(xué)生運(yùn)用閱讀方法、踐行閱讀策略和理解文本內(nèi)容的整體性、系列性問題。為此，教師要深入解讀統(tǒng)編教材的編排特點(diǎn)，并采取整體性的教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生巧妙地習(xí)得閱讀方法，實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的華麗轉(zhuǎn)身。

還以《灰雀》這篇課文的教學(xué)為例。前面的教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師所設(shè)置的問題、搭建的支架，其實(shí)是對(duì)教材在這一冊(cè)第四單元安排的“預(yù)測”閱讀策略的鞏固和運(yùn)用。學(xué)生解決這兩個(gè)高階問題的本質(zhì)，就是在深入閱讀和感知的基礎(chǔ)上進(jìn)行有根據(jù)的預(yù)測，然后運(yùn)用支架進(jìn)行表達(dá)和交流。其實(shí)，這種理念還可以轉(zhuǎn)化為教學(xué)這篇課文其他教學(xué)內(nèi)容的抓手。在理解文本的生字新詞時(shí)，也可以嘗試運(yùn)用猜測和驗(yàn)證的方法來促進(jìn)學(xué)生言語實(shí)踐能力的發(fā)展。如，對(duì)“或”字，教師可以讓學(xué)生先說說這個(gè)字是由哪些部件組成的，順勢將它拆分成為“口”字和“戈”字。在學(xué)生猜測后，教師告知他們，“口”代表的是一個(gè)國家，而“戈”字所展現(xiàn)的是武器，而剩下的“提”畫是邊疆，這樣學(xué)生再展開想象并猜測“或”的原始義，并嘗試與現(xiàn)在的意義進(jìn)行對(duì)比。在辨析中，學(xué)生對(duì)生字形成全方位、立體的感知。這對(duì)學(xué)生來說是較為實(shí)用的學(xué)習(xí)方法。最后在角色朗讀指導(dǎo)時(shí)，教師還可以將自己化身為冷面的“列寧”，一改委婉的引導(dǎo)方式，嘗試以兇狠、苛責(zé)的方式來恐嚇小男孩，斷定灰雀就是他捉回家了，并要求他明天立刻把灰雀放回來。這樣，讓學(xué)生猜測：“這樣的教育方式可能會(huì)引發(fā)怎樣的結(jié)果？”學(xué)生立刻意識(shí)到，這樣無疑是在逼著小男孩繼續(xù)說謊，甚至還會(huì)引發(fā)他的逆反心理。

這樣的教學(xué)策略讓學(xué)生在不斷猜測、對(duì)比和反思的過程中，思維始終處于亢奮狀態(tài)，享受到閱讀帶來的樂趣。

總之，學(xué)生語文實(shí)踐能力的發(fā)展需要在高階問題、言語支架和有效的策略下完成。因此，教師要密切關(guān)注學(xué)生內(nèi)在的思維狀態(tài)，積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行高階思維訓(xùn)練，以促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的有效發(fā)展。

（責(zé)編 韋 雄）